The Rudolf Steiner Archive

Vierter Vortrag

Fourth Lecture

[ 1 ] Wie sich gegenüber der Anforderung der Menschenwesenheit verhalten muß der Unterricht im Schreiben und Lesen, davon habe ich begonnen zu sprechen. Man wird ohne weiteres nicht nur dasjenige, was da gesagt worden ist, einsehen, sondern man wird auch dazu kommen, eine Art Praxis in der Sache zu entwickeln, wenn man völlig durchdrungen ist davon, was das Seelisch-Geistige im Verhältnisse zu dem Physisch-Leiblichen des Kindes wird beim Überschreiten des Zahnwechsels. Ein Sinnesorganismus im ganzen ist eigentlich die menschliche Wesenheit bis zum Zahnwechsel. Und sie ist naturhaft hingegeben an die Umgebung in der Art, daß man sagen kann: Es liegt eine naturhafte Religiosität, hingegeben an die Umgebung, beim kleinen Kinde vor.

[ 1 ] I have begun to discuss how instruction in reading and writing must relate to the demands of being human. One will not only readily understand what has been said here, but will also come to develop a kind of practical approach to the matter once one is fully imbued with an understanding of how the soul-spiritual aspect relates to the physical-bodily aspect of the child as it passes through the stage of tooth replacement. Up until the change of teeth, the human being is essentially a sensory organism as a whole. And it is naturally attuned to its surroundings in such a way that one can say: There is a natural religiosity in the small child, attuned to its surroundings.

[ 2 ] Das alles ändert sich ganz bedeutsam, wenn der Zahnwechsel überschritten wird. Man möchte sagen: Das Sinnenhafte, dasjenige, was die ganze Kindeswesenheit durchdringt, das zieht an die Oberfläche. Die Sinne sondern sich ab von dem übrigen Organismus, gehen ihre eigenen Wege, und der Mensch verinnerlicht sich gerade dadurch, daß er sich geistig-seelisch emanzipiert von dem Leiblich-Physischen. Das Geistig-Seelische wird dadurch selbständig. Aber was man durchaus festhalten muß, das ist, daß das Geistig-Seelische vor der Geschlechtsreife nicht eigentlich intellektuell wird, daß das Intellektuelle sich erst mit der Geschlechtsreife als ein Naturhaftes herausbildet. Daher kommt man keiner Kraft, die im Kinde lebt, entgegen, wenn man an den Intellekt appelliert. Das Auffassungsvermögen, ja die ganze Seelenverfassung des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sind nun einmal auf das Bildhafte, auf dasjenige orientiert, was man nennen kann ästhetische Auffassung, eine Auffassung, die man etwa in der folgenden Weise charakterisieren kann: Bis zum Zahnwechsel lebt das Kind so, daß es dasjenige, was in der Umgebung tatsächlich vorgeht, was also dem Kinde sozusagen vorgemacht wird, nachahmen will, daß das Kind sein ganzes motorisches System einsetzt, um sich im allgemeinen und auch im speziellen Falle so zu verhalten zu dem, was ihm gegenübersteht, daß es zu dem Betreffenden einen innerlichen Hang, eine Liebe hat.

[ 2 ] All of this changes quite significantly once the child has passed through the stage of losing their baby teeth. One might say: the sensory realm—that which permeates the child’s entire being—comes to the surface. The senses separate themselves from the rest of the organism, go their own ways, and the human being internalizes precisely by emancipating themselves spiritually and psychologically from the physical body. The spiritual-soul aspect thereby becomes independent. But what must be firmly held in mind is that the spiritual-soul aspect does not actually become intellectual before sexual maturity; the intellectual only emerges as a natural faculty with sexual maturity. Therefore, one does not tap into any power that lives within the child by appealing to the intellect. The child’s capacity for perception—indeed, the child’s entire mental disposition—from the time of tooth replacement until sexual maturity is oriented toward the pictorial, toward what might be called aesthetic perception, a mode of perception that can be characterized roughly as follows: Until the change of teeth, the child lives in such a way that it wants to imitate what is actually happening in its surroundings—that is, what is, so to speak, demonstrated to the child—so that the child employs its entire motor system to behave, both generally and in specific cases, toward what it encounters in a way that reflects an inner inclination, a love, toward the object in question.

[ 3 ] Das ändert sich mit dem Zahnwechsel so, daß das Kind sich nicht mehr richtet nach dem, was es sieht, sondern nach dem, was sich umsetzt in die Seelenoffenbarungen des betreffenden Erziehers oder Unterrichtenden. Was wir so seinem Seeleninhalt nach haben für das Kind bis zum Zahnwechsel, das ist nicht etwas unbedingt Autoritatives. Das Kind geht eigentlich bis zum Zahnwechsel — natürlich sind nicht schroffe, sondern allmähliche Übergänge vorhanden — gar nicht stark auf Sinn und Inhalt des Gesagten ein, sondern es lebt eigentlich viel mehr in dem Klang der Sprache, in der Art und Weise, wie die Sprache gehandhabt wird. Und wer eine intimere Anschauung von diesen Dingen hat, der wird wissen, daß, wenn ich zu dem Kinde sage: Das sollst du nicht tun -, dieses Gebot keinen starken Eindruck auf das Kind macht. Sagt dagegen der Mensch nach seiner Überzeugung: Das sollst du nicht tun - oder: Tue das -, so liegt etwas ganz Entscheidendens in der Art und Weise, wie man spricht. Das Kind merkt da, wenn man sagt: Du sollst das nicht tun -, daß man das in anderer Betonung ausspricht, als wenn man sagt: Das ist recht, das sollst du tun -, und nach dieser Betonung, die eine Offenbarung ist für die Art der Tätigkeit des Sprechens, danach richtet sich das ganz kleine Kind. In den Sinn der Worte und überhaupt in den Sinn der Offenbarungen der Umwelt geht das Kind erst ein, wenn es den Zahnwechsel vollzieht und nach dem Zahnwechsel. Aber da geht es auch noch nicht so ein, daß es eingeht auf das Intellektuelle der Sache, sondern es geht ein auf das Gemüthafte, auf das Gefühlhafte der Sache. Es geht ein darauf, wie man gegenüber einer Art Autorität eingeht auf eine Sache deshalb, weil diese Autorität das sagt.

[ 3 ] This changes with the loss of baby teeth in such a way that the child no longer orients itself according to what it sees, but according to what is reflected in the soul-expressions of the respective educator or teacher. What we have for the child in terms of the content of its soul up until the loss of baby teeth is not necessarily something authoritative. Until the change of teeth—though, of course, the transitions are gradual rather than abrupt—the child does not really engage deeply with the meaning and content of what is said, but rather lives much more in the sound of language, in the way language is used. And anyone who has a deeper understanding of these things will know that when I say to the child, “You must not do that”—this command does not make a strong impression on the child. If, on the other hand, a person says with conviction, “You must not do that”—or “Do that”—then there is something quite decisive in the way one speaks. The child notices that when one says: ‘You must not do that’—that it is spoken with a different emphasis than when one says: ‘That is right; you should do that’—and the very young child is guided by this emphasis, which is a revelation of the nature of the act of speaking. The child only begins to grasp the meaning of words—and indeed the meaning of the revelations of the environment in general—once it has gone through the process of losing its baby teeth and after that process. But even then, the child does not yet engage with the intellectual aspect of the matter; rather, it engages with the emotional, the feeling aspect of the matter. It engages with it in the same way one responds to a matter in the presence of a certain authority—simply because that authority says so.

[ 4 ] Das Kind bis zur Geschlechtsreife kann noch nicht innerlich intellektualistisch Überzeugungen entwickeln davon, daß etwas gut oder böse sei. Man mag über diese Dinge noch so viele Spekulationen anstellen, die unmittelbare Beobachtung ergibt das, was ich gesagt habe. Daher soll man, wenn man moralische Begriffe vor dem Kinde entwickelt, sie so entwickeln, daß man vor das Kind wiederum Bildhaftes hinstellt. Man kann da den eigentlichen Unterrichtsstoff und das Moralische durchaus ineinander verweben. Man stellt, sagen wir, Beispiele aus der Geschichte hin, und man läßt merken — nicht indem man philiströspedantisch mit allerler Moralregeln an die Sache herantritt, sondern lediglich mit dem Gefühl auch des Gefallens und des Mißfallens an die Dinge herangeht -, daß einem das Moralische gefällt, das Unmoralische mißfällt, so daß das Kind in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife aufnimmt eine Sympathie für das, was gut ist, eine Antipathie gegen das, was böse ist. Wir orientieren die Sache nicht daraufhin, daß wir dem Kinde Gebote geben; diese Gebote wirken nicht. Wir können das Kind zwar versklaven mit diesen Geboten, allein ein moralisches Leben bringen wir nicht hervor; ein moralisches Leben, das aus dem Urgrund der Seelen hervorsprießen und -sprossen soll, wenn wir abseits von Gebot und Verbot ein feines Gefühl in dem Kinde hervorrufen für das Gute und Böse, für das Schöne und Häßliche, für das Wahre und Falsche. Und eigentlich ist es richtig, wenn die verehrte Autorität so neben dem Kinde steht, daß sie ihm die Personifikation von Güte, Wahrheit und Schönheit ist. Das Kind wird kein Vollmensch, der aus seiner ganzen inneren Wesenheit heraus sich gestaltet, leiblich und seelisch, wenn es an Geboten heranerzogen wird. Da rechnen wir einzig auf seine Kopfentwickelung. Wir fördern die Herzensentwickelung und die Entwickelung des ganzen Menschen, wenn wir in diesem Lebensalter die Empfindung hervorrufen: Etwas ist wahr, etwas ist schön, etwas ist gut, weil die verehrte Autorität des Lehrenden, des Unterrichtenden zeigt, daß sie dieses für wahr, für schön, für gut hält. Im Menschen, im konkreten, realen Menschen sucht das Kind die Verkörperung von Wahrheit, Schönheit und Güte. Das wirkt auf das Kind, wenn das, was Wahrheit, Schönheit, Güte darstellt, ausgeht von der konkreten Erzieherindividualität. Das wirkt mit einer ungeheuren Lebendigkeit. Das Kind strengt seinen ganzen Menschen an, um innerlich ein Echo hervorzurufen von dem, was der Lehrer sagt oder sonst wahrnehmbar macht. Und darauf kommt es an vor allen Dingen in der Methodik gerade desjenigen Erziehungsunterrichts, der im Volksschulalter eintreten muß.

[ 4 ] A child who has not yet reached sexual maturity is not yet capable of developing intellectual convictions within itself that something is good or evil. No matter how much one may speculate about these things, direct observation confirms what I have said. Therefore, when introducing moral concepts to a child, one should present them in such a way that the child is once again presented with vivid, concrete images. It is entirely possible to interweave the actual subject matter with moral lessons. One presents, let’s say, examples from history, and one conveys—not by approaching the matter in a philistine, pedantic manner with all sorts of moral rules, but simply by approaching things with a sense of what is pleasing and what is displeasing—that one finds the moral appealing and the immoral displeasing, so that during the period from the loss of baby teeth to puberty, the child develops a sympathy for what is good and an antipathy toward what is evil. We do not structure the process around giving the child commandments; such commandments are ineffective. We can, of course, enslave the child with these commandments, but we do not foster a moral life; a moral life that is to spring forth and flourish from the very depths of the soul—if, setting aside commandments and prohibitions, we awaken in the child a subtle sense of good and evil, of beauty and ugliness, of truth and falsehood. And in fact, it is right for the revered authority to stand beside the child in such a way that it embodies goodness, truth, and beauty. The child will not become a fully developed human being—one who shapes themselves from their entire inner being, both physically and spiritually—if they are raised on commandments alone. In that case, we rely solely on the development of their intellect. We foster the development of the heart and the development of the whole person when, at this age, we evoke the feeling that something is true, something is beautiful, something is good—because the respected authority of the teacher or instructor demonstrates that they consider it to be true, beautiful, and good. In the human being—in the concrete, real human being—the child seeks the embodiment of truth, beauty, and goodness. This has an effect on the child when that which represents truth, beauty, and goodness emanates from the concrete individuality of the educator. This has an effect with tremendous vitality. The child engages their whole being to evoke an inner echo of what the teacher says or otherwise makes perceptible. And this is what matters above all else in the methodology of precisely that educational instruction which must begin at the elementary school age.

[ 5 ] Die Einwände gegen eine solche Darstellung sind natürlich, wie gesagt, auf der Hand liegend; denn man mißversteht heute den Anschauungsunterricht vielfach so, daß man meint, man müsse nur dasjenige an das Kind heranbringen, was das Kind versteht. Und weil unser Zeitalter ein intellektualistisches ist, so spielt in dieses Verstehen immer hinein das intellektualistische Verstehen. Man weiß heute überhaupt noch gar nicht, daß man noch mit anderen Seelenkräften verstehen kann als mit intellektualistischen; aber es ist manchmal zum Verzweifeln, was an sogenanntem Anschauungsunterricht eigentlich anempfohlen wird. Es ist zuweilen ein Niveau, das fürchterlich ist, wenn man glaubt, man müsse sich auf das Verständnis des Kindes herunterschrauben. Derjenige, der nur radikal den Grundsatz aufstellt: dem Kinde müsse nur dasjenige beigebracht werden, was es versteht, der weiß nicht, was es bedeutet, wenn ein Kind, sagen wir im 7., 8. Lebensjahr etwa, etwas aufgenommen hat rein auf die selbstverständliche Autorität des Unterrichtenden hin. Weil der etwas als schön, als wahr ansieht, nimmt es die Sache auf, und das trägt dann das Kind mit sich weiter. Das wächst mit dem Kinde heran; vielleicht im 30., 40. Lebensjahr durch eine gereifte Erfahrung, durch mancherlei Erfahrungen, die man durchgemacht hat, kommt man zu etwas, was man vielleicht im 7., 8. Lebensjahr nur auf Autorität des geliebten Erziehers aufgenommen hat; das stößt wieder herauf. Jetzt versteht man es aus anderen gereiften Erfahrungen heraus. Das hat etwas ungeheuer Belebendes, wenn schon in der Seele des Menschen sitzende Inhalte herauskommen und mit Inhalten leben, die jetzt gewonnen werden. Erinnerungen, die nur auf den Verstand rechnen, entziehen dem Menschen im späteren Leben diese belebenden Kräfte, die von dem Heraufkommen eines rein auf Autorität hin aufgenommenen Inhaltes nach gereifter Erfahrung herrühren. Man muß durchaus in diesen Dingen viel intimer in die menschliche Wesenheit hineinschauen, als man heute vielfach hineinschaut.

[ 5 ] The objections to such an approach are, of course, as I said, obvious; for today, visual instruction is often misunderstood in such a way that people believe one must present to the child only what the child understands. And because ours is an intellectualistic age, this “understanding” is always colored by intellectualistic thinking. People today are generally still completely unaware that one can understand using spiritual faculties other than intellectual ones; but it is sometimes enough to drive one to despair when one sees what is actually recommended in so-called visual instruction. At times, the level is appalling when one believes one must lower oneself to the child’s level of understanding. Anyone who simply and radically asserts the principle that a child should be taught only what it understands does not realize what it means when a child—say, around the age of 7 or 8—has absorbed something purely on the basis of the teacher’s self-evident authority. Because the teacher regards something as beautiful or true, the child takes it in, and this then stays with the child as it grows. This grows with the child; perhaps in one’s thirties or forties, through matured experience—through the various experiences one has gone through—one comes to understand something that one may have accepted at the age of seven or eight solely on the authority of a beloved teacher; that understanding resurfaces. Now one understands it in light of other mature experiences. There is something immensely invigorating about this—when content already residing in the human soul emerges and comes alive alongside content that is now being gained. Memories that rely solely on the intellect deprive a person in later life of these invigorating forces, which arise from the resurfacing of content originally accepted purely on authority, now in the light of mature experience. In these matters, one must certainly look much more deeply into the human being than is often done today.

[ 6 ] Und so hat man nötig, überall darauf zu sehen, daß das Kind nicht in vereinseitigt gewordenen Intellekt hineingetrieben werde. Das tut man aber, wenn man die Vorgänge des Lebens so an das Kind heranbringt, daß sie eben durchintellektualisiert sind. Das, was ich eben jetzt sage, kann sich auf alles beziehen, was dem Kinde beigebracht werden soll zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Vor allen Dingen handelt es sich zum Beispiel darum, daß wir auch im Rechnen darauf ausgehen, nicht zu intellektualisieren, sondern daß wir auch im Rechnen ausgehen von dem, was eben zunächst die Wirklichkeit ist. Sehen Sie, wenn vor mir liegen 10 Bohnen: die liegen vor mir; die sind die Wirklichkeit, die ich daher in mir sichtbare Gruppen teilen kann.

[ 6 ] And so we must take care at all times to ensure that the child is not driven into a one-sided intellect. But that is precisely what happens when we present the processes of life to the child in a way that is thoroughly intellectualized. What I am saying now applies to everything that is to be taught to the child between the change of teeth and puberty. Above all, for example, it is important that even in arithmetic we avoid intellectualizing, but rather that we start from what is, first and foremost, reality. You see, if there are 10 beans in front of me—they are right there; they are reality, which I can therefore divide into visible groups within myself.

[ 7 ] Wenn ich sage: 3 + 3 + 4 Bohnen sind 10 Bohnen, dann setze ich von vorneherein das Gedachte an die Stelle der Wirklichkeit. Gehe ich aber davon aus, daß ich sage: In Wirklichkeit liegen vor mir 10 Bohnen; die kann ich bei ihrer Lage so einteilen, daß ich hier 3 habe, hier wiederum 3, daß ich dann 4 dazufügen muß — gehe ich aus von der Summe, die wirklich daliegt, und zu den einzelnen Addenden hin, dann stehe ich in der Wirklichkeit, dann gehe ich von dem aus, was in Wirklichkeit immer da ist, von dem Ganzen, und ich gehe zu den Teilen über. Bringe ich dem Kinde das Addieren so bei, daß ich von der Summe ausgehe und in der verschiedensten Weise die Summe einteile - ich kann auch anders verteilen; ich kann die Bohnen auseinanderwerfen und anders gruppieren, ich kann herausbekommen: 1 =2+2+3+3-, so habe ich dasjenige, was als Wirklichkeit konstant bleibt, in der verschiedensten Weise zerteilt. Man sieht daraus, daß man es in der verschiedensten Weise zerteilen kann, daß das Realere die unveränderliche Summe ist. Sie sehen, daß auch das, was durch wirkliche Menschenerkenntnis einem klar wird: daß das Kind nicht eingehen will in diesem Lebensalter auf ein Abstraktes — und die Addenden sind etwas Abstraktes — sondern auf das Konkrete, daß das bedingt, daß man das Rechnen umgekehrt lehrt, als es gewöhnlich gelehrt wird; daß man von der Summe ausgeht beim Addieren und davon dann zu den Addenden übergeht, und sogar bemerklich macht, wie eine Summe in verschiedener Art verteilt werden kann. Dadurch, daß man dies tut, bekommt man eine viel mehr der Wirklichkeit angepaßte Anschauung des Kindes als bei der gewöhnlich üblichen Methode.

[ 7 ] When I say, “3 + 3 + 4 beans equal 10 beans,” I am, from the outset, substituting thought for reality. But if I assume that I am saying, “In reality, there are 10 beans in front of me”; I can arrange them in such a way that I have 3 here, 3 here again, and then I must add 4—if I start from the sum that is actually there and work my way toward the individual addends, then I am grounded in reality; I start from what is always actually there—the whole—and move on to the parts. If I teach the child addition in such a way that I start with the total and divide it up in various ways—I can also distribute them differently; I can scatter the beans and group them differently; I can work out that 1 = 2 + 2 + 3 + 3—then I have divided up what remains constant as reality in a variety of ways. From this we see that, although it can be divided in a wide variety of ways, the more real element is the unchanging sum. You see that what also becomes clear through genuine insight into human nature—that a child at this age does not want to engage with the abstract—and the addends are something abstract—but rather with the concrete—necessitates teaching arithmetic in the opposite way than it is usually taught; that one starts with the sum when adding and then moves from there to the addends, and even points out how a sum can be distributed in various ways. By doing this, one gains a view of the child that is much more in tune with reality than with the usual method.

[ 8 ] Und so ist es eigentlich auch bei den anderen Rechnungsarten. Es wird ungemein Regsameres in dem Kinde hervorgerufen, wenn man sagt: Wieviel mußt du von 5 wegnehmen, damit du noch 2 hast? - als wenn man ihm sagt: Nimm 3 von 5 weg. - Und dieses: Wieviel mußt du von 5 wegnehmen, damit du noch 2 hast? - paßt sich auch viel mehr dem Leben an. Im Leben wird man es gerade damit zu tun haben. Und so handelt es sich wirklich darum, daß man schon in der Didaktik für diese Lebensepoche Wirklichkeitssinn entfaltet.

[ 8 ] And the same is true, in fact, for other types of calculations. It stimulates the child far more to ask, “How much do you have to take away from 5 so that you still have 2?”—than to tell the child, “Take 3 away from 5.” —And this question—“How much do you have to take away from 5 so that you still have 2?”—is also much more in tune with real life. In life, this is exactly the kind of situation one will encounter. And so the real issue is that, already in the teaching methods for this stage of life, a sense of reality must be cultivated.

[ 9 ] Sehen Sie, unserem Zeitalter könnte der Wirklichkeitssinn nicht so stark fehlen, wenn man nicht - obzwar man es nicht immer zugibt — heute eigentlich auf dem Standpunkt stünde, eine Sache ist wahr, wenn sie beobachtet und logisch ist. Aber das Logische allein macht nicht die Wahrheit, sondern die Wahrheit wird erst erzeugt dadurch, daß etwas logisch und wirklichkeitsgemäß ist. In dieser Beziehung erlebt man heute Ungeheuerliches. So zum Beispiel finden sich in der sehr geistreichen und auch für gewisse Dinge absolut beachtenswerten Einsteinschen Relativitätstheorie Veranschaulichungen, die eigentlich so sind, daß man sich im Grunde genommen fortwährend zerspalten, zerhackt fühlt, wenn man einen rechten Wirklichkeitssinn hat. Denken Sie doch nur, daß bei Einstein so eine Uhr mit Lichtgeschwindigkeit in den Weltenraum hinausfliegt und dann unverändert sein soll. Solche Dinge gibt es; da brauchte man nur zu fragen, wie sie wäre, wenn sie wieder zurückkehrte: sie wäre nicht nur pulverisiert, sondern sie wäre noch viel mehr. Es wird etwas hingestellt, was man gut ausdenken kann, was logisch ist. Die Relativitätstheorie ist so logisch wie möglich, aber sie ist nicht wirklichkeitsgemäß in vielen ihrer Anwendungen. Daß solche Dinge überhaupt auf die Zeitgenossen einen so tiefen Eindruck machen können, rührt davon her, daß wir den Wirklichkeitssinn in gewisser Weise verloren haben.

[ 9 ] You see, our age would not lack a sense of reality to such a degree if—even though we do not always admit it—we did not actually hold the view today that a thing is true if it is observable and logical. But logic alone does not constitute truth; rather, truth is produced only when something is both logical and in accordance with reality. In this regard, we are witnessing something monstrous today. For example, Einstein’s theory of relativity—which is very ingenious and, in certain respects, absolutely remarkable—contains illustrations that are actually such that, if one has a proper sense of reality, one feels constantly torn apart and fragmented. Just consider that, according to Einstein, a clock flies out into space at the speed of light and is supposed to remain unchanged. Such things exist; one need only ask what it would be like if it returned: it would not only be pulverized, but it would be much more than that. Something is presented that is easy to conceive of, that is logical. The theory of relativity is as logical as possible, but it does not correspond to reality in many of its applications. The fact that such things can make such a deep impression on our contemporaries at all stems from the fact that we have, in a certain sense, lost our sense of reality.

[ 10 ] So muß man schon, gerade wenn man dieses zweite Lebensalter des Kindes berücksichtigt, auch die Forderung gerade im höchsten Maße berücksichtigen, überall auf die Wirklichkeit loszugehen, nicht auf das Abstrakte. Tut man das, ja, dann wird man das Kind sowohl in bezug auf sein Erkennen, wie namentlich auch in bezug auf seine Gemüts- und Willenskräfte in der richtigen Weise für den späteren irdischen Lebenslauf vorbereiten. Denn man muß wirklich erst wissen, was das Kind ist, um in der richtigen Weise in Schule und Haus dasjenige handhaben zu können, was für das Kind erzieherisch oder unterrichtend zu geschehen hat.

[ 10 ] So, especially when one takes into account this second stage of a child’s life, one must also give the utmost consideration to the need to engage with reality in all things, not with the abstract. If one does this, then one will prepare the child in the right way for their later earthly life, both in terms of their cognition and, in particular, in terms of their emotional and volitional powers. For one must truly first understand what a child is in order to be able to handle properly, both at school and at home, what needs to be done for the child in terms of education and instruction.

[ 11 ] Der Mensch ist ja, bevor er ein Erdenwesen wird, ein seelisch-geistiges Wesen, das in seelisch-geistigen Welten lebt. Ich habe darauf schon hingedeutet. Er steigt herunter, verbindet sich als seelisch-geistiges Wesen mit dem physisch-ätherischen Menschenkeim, der zustande kommt teils durch die Tätigkeit des Seelisch-Geistigen selbst, teils aber durch die Vererbungsströmung, die durch die Generationen durchgeht und die durch Vater und Mutter an den Menschen, der sich im physischen Leib verkörpern will, herankommt. Wenn man dieses Seelisch-Geistige vor sich hat, das da an den Menschen zunächst herankommt, wird man es mit scheuer Ehrfurcht betrachten. Man wird gewissermaßen dem Werden des Kindes mit einem religiösen Gefühl auch als Lehrer gegenüberstehen; ich möchte sagen, mit einem priesterlichen Gefühl, weil die Art, wie sich Seelisch-Geistiges im Kinde enthüllt, wirklich zu einer Offenbarung des Seelisch-Geistigen im Physisch-Ätherischen wird. Hat man die Stimmung, daß sich ein von Göttern Gesandter herunterbegibt auf Erden und sich im Leibe verkörpert, dann bekommt man die richtige Gesinnung, die man in der Schule zu entfalten hat. Aber man lernt auch nur dadurch, daß man anzuschauen fähig ist, wie sich das Kind allmählich entwickelt. Dasjenige, was sich im Kinde vor dem Zahnwechsel in dem Aufbau seines Leibes, in der Gestaltung der chaotischen Bewegung, in der Durchseelung des Mienenspieles und so weiter zeigt: in alldem haben wir ja das zu sehen, was noch, insofern es aus dem Mittelpunkt des Kindes heraus wirkt, im wesentlichen eine Nachwirkung desjenigen ist, was der Mensch durchgemacht hat vor seinem irdischen Leben in der göttlich-geistigen Welt.

[ 11 ] Before becoming an earthly being, a human being is, after all, a soul-spiritual being who lives in soul-spiritual worlds. I have already alluded to this. The human being descends and, as a soul-spiritual being, unites with the physical-etheric human germ, which comes into being partly through the activity of the soul-spiritual being itself, but partly also through the stream of heredity that flows through the generations and reaches the human being who wishes to incarnate in a physical body via the father and mother. When one has before one this soul-spiritual being that first approaches the human being, one will regard it with reverent awe. As a teacher, one will, in a sense, approach the child’s development with a religious feeling; I would say, with a priestly feeling, because the way in which the soul-spiritual reveals itself in the child truly becomes a revelation of the soul-spiritual in the physical-etheric. If one has the sense that a being sent by the gods descends to Earth and incarnates in a body, then one acquires the right attitude, which one must cultivate in school. But one learns this only by being able to observe how the child gradually develops. What is revealed in the child before the change of teeth—in the structure of its body, in the form of its chaotic movements, in the animation of its facial expressions, and so on— in all of this we must see what, insofar as it emanates from the child’s inner core, is essentially a residual effect of what the human being experienced in the divine-spiritual world before their earthly life.

[ 12 ] Nur derjenige sieht in richtiger Weise hin auf Lebensäußerungen und Lebensregungen eines Kindes, der gewissermaßen das Vorleben in der göttlich-geistigen Welt in demjenigen sieht, was an dem Leibe des Kindes bis zum Zahnwechsel des Kindes vorgeht. Und deshalb ist es so, daß jene Gewohnheit beim Kinde weiterlebt, die das wesentlichste Seelenelement im vorirdischen Leben war. Da ist man ganz hingegeben an die geistige Umgebung, da lebt man ja außer einem selbst, um so individueller, aber außer einem selbst. Das will man fortsetzen. Man will gewissermaßen — und deshalb wird in dem kindlichen Leben ein naturhaft Religiöses entstehen — im Leibe fortsetzen, was man in geistigen Welten gepflogen hat im vorirdischen Dasein.

[ 12 ] Only those who, in a sense, perceive the child’s previous life in the divine-spiritual world in what takes place in the child’s body up until the child’s teeth fall out can truly observe the child’s expressions and impulses of life. And that is why the habit that was the most essential element of the soul in pre-earthly life continues to live on in the child. There, one is completely devoted to the spiritual environment; there, one lives, as it were, outside of oneself—all the more individual, yet outside of oneself. One wants to continue this. One wishes, so to speak—and this is why a natural religiosity arises in the child’s life—to continue in the body what one was accustomed to doing in the spiritual worlds during one’s pre-earthly existence.

[ 13 ] Anders ist es, wenn man im Zahnwechsel dahin gekommen ist, nach dem ersten Modell, das durch die Vererbung gegeben ist, nun den eigenen Körper herauszugestalten. Man bekommt in diesem Lebensalter den ersten aus der eigenen Individualität heraus gestalteten Körper. Man kommt mit dem auf die Erde, was sich aus dem gewohnheitsmäßigen Gedächtnis in ein Gedächtnis, das mehr bildhaft-plastisch ist, hinein entwickelt, so daß man mit der Nachwirkung der Impulse früherer Erdenleben das Erdenleben in dem Lebensalter zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife empfindet wie einen guten Bekannten. Das ist sehr wichtig, daß man sich sagt, wenn man das Kind in diesem Lebensalter aufzuerziehen hat: Was in dem Kinde vorgeht, ist ähnlich, wie wenn ich auf der Straße einen Bekannten treffe, an den ich mich erinnere. Das Gefühl, das auftritt dadurch, daß ich an eine Persönlichkeit herankomme, die mir früher bekannt war, das vollzieht sich um eine Stufe ins Unterbewußtsein hereingesenkt, wenn der Mensch X im Erdendasein, jetzt in seinem Physisch-Moralischen, jenem Eindruck gegenübersteht. Das Kind hat viel mehr das Gefühl, wenn man ihm etwas beibringt: Das ist Altbekanntes. Je mehr Sie an dieses Gefühl appellieren, daß Sie eigentlich dem Kinde Altbekanntes überliefern wollten, je mehr Sie eigentlich dem Kinde den Unterricht bildhaft gestalten, weil es vorher bildhaft vor seinem Eigenleben gestanden hat, so daß es das Gefühl hat: Im Bilde liegt mein eigenes Wesen; ich verstehe das, weil es mir ein Altbekanntes ist —, je mehr Sie dieses Gefühl hervorrufen, desto bestimmter erziehen Sie. Das Kind hat noch nicht sehr ausgesprochene spezielle Sympathien und Antipathien; aber es hat Sympathien und Antipathien im allgemeinen für alles, was im Irdischen an es herantritt. Rechnet man damit, daß dem Kinde das eine so sympathisch ist, wie mir ein lieber Freund ist, den ich wieder treffe, oder das andere so antipathisch ist, wie mir derjenige antipathisch ist, der mir eine Ohrfeige gegeben hat, rechnet man damit, daß solche Sympathien oder Antipathien da sind, nimmt man das auch nur hypothetisch an und benimmt sich so, dann hat man die richtige Didaktik.

[ 13 ] The situation is different when, during the change of teeth, one has reached the point of shaping one’s own body according to the first model provided by heredity. At this age, one acquires the first body shaped from one’s own individuality. One comes to Earth with what has developed from habitual memory into a memory that is more pictorial and three-dimensional, so that—with the aftereffects of impulses from earlier Earth lives—one experiences life on Earth during the period between the change of teeth and puberty as if it were a good acquaintance. It is very important to keep this in mind when raising a child at this age: What is going on inside the child is similar to when I meet an acquaintance on the street whom I remember. The feeling that arises when I encounter a person I knew in the past takes place at a level that is lowered into the subconscious when human being X, in their earthly existence—now in their physical-moral state—faces that impression. The child has a much stronger sense of this when something is taught to them: “This is something I already know.” The more you appeal to this feeling—that you actually want to convey something familiar to the child—the more you make the lesson vivid and imagery-rich for the child, because it has previously existed as a vivid image in the child’s own inner life, so that the child feels: “My own being lies within this image”; I understand this because it is something familiar to me”—the more you evoke this feeling, the more effectively you educate the child. The child does not yet have very pronounced specific likes and dislikes; but it has general likes and dislikes for everything in the earthly world that comes into contact with it. If you take into account that one thing is as appealing to the child as a dear friend is to me when I meet them again, or that another is as unappealing as someone who has slapped me is to me—if you take into account that such sympathies or antipathies exist, even if you assume this only hypothetically and act accordingly—then you have the right pedagogical approach.

[ 14 ] Dann wird das Kind geschlechtsreif; da geht wiederum eine bedeutsame Veränderung in dem Kinde vor sich. Da gestalten sich die mehr allgemein gehaltenen Sympathien und Antipathien ins Spezielle hinein; da wird einem das einzelne besonders wertvoll oder unwertvoll, aber in einer anderen Weise als vorher. Das ist deshalb, weil mit der Geschlechtsreife das eigentliche Schicksal des Menschen beginnt. Vorher steht der Mensch mehr im allgemeinen drinnen, er empfindet das Erdenleben mehr als einen guten Bekannten. Jetzt aber, wenn der Mensch geschlechtsreif geworden ist, treten die einzelnen Ereignisse so an ihn heran, daß er sie schicksalsgemäß empfindet. Indem der Mensch schicksalsgemäß das Leben auffaßt, wird es für ihn erst das richtige individuelle Leben. Daher muß, wenn es schicksalsmäßig auftreten soll, auch das Frühere im Menschen wiederum heraufgetragen werden. Alles, was ich dem Kinde beibringe im schulmäßigen Alter, soll zunächst auf Autorität hin sitzen; soll es sich in das Schicksal einfügen, so muß es noch einmal heraufkommen, muß es individuell erfahren werden. Das ist etwas, womit man wieder rechnen muß. — Und in bezug auf die moralischen Begriffe steht die Sache so, daß wir den Menschen dahin bringen müssen, daß er so viel Gefallen an dem Guten, so viel Mißfallen an dem Bösen vor der Geschlechtsreife entwickelt, daß nachher, wenn dasjenige, was er da in Sympathie und Antipathie entwickelt hat, wieder auftaucht in seiner Seele, er dieses Sympathische selber zu seinen Geboten macht und das Antipathische zu demjenigen, was er unterlassen soll. Da erlebt der Mensch die Freiheit in sich. Man erlebt nicht die Freiheit in sich, wenn man nicht, bevor man das: Das sollst du tun -—, Das sollst du nicht tun — erlebt, rein gefühlsmäßig das Gefallen am Guten, das Mißfallen am Bösen erlebt. Moralität soll durch das Gefühl heranerzogen werden.

[ 14 ] Then the child reaches sexual maturity; at this point, another significant change takes place within the child. The more general sympathies and antipathies take on a specific character; individual things become particularly valuable or worthless, but in a different way than before. This is because a person’s true destiny begins with sexual maturity. Before that, a person is more immersed in the general; they experience earthly life more as a good acquaintance. Now, however, once a person has reached sexual maturity, individual events approach them in such a way that they perceive them as part of their destiny. It is only when a person perceives life as a matter of destiny that it becomes, for them, true individual life. Therefore, if it is to unfold as a matter of destiny, what lies within the person from earlier times must also be brought to the surface once more. Everything I teach the child during their school years should initially be accepted on authority; if it is to become part of their destiny, it must resurface, it must be experienced individually. This is something we must take into account once again. — And with regard to moral concepts, the situation is such that we must lead the person to develop, before puberty, such a fondness for the good and such a distaste for the evil that later, when what they have developed there in sympathy and antipathy resurfaces in their soul, they themselves make these feelings of sympathy their own commandments and the feelings of antipathy into what they should refrain from doing. That is when a person experiences freedom within themselves. One does not experience freedom within oneself unless, before experiencing “You shall do this”—“You shall not do that,” one has first experienced—purely on an emotional level—a delight in what is good and a distaste for what is evil. Morality must be cultivated through feeling.

[ 15 ] In bezug auf das Religiöse soll man sich klar darüber sein, daß der Mensch bis zum Zahnwechsel im Naturhaft-Religiösen lebt. Das Naturhafte geht dann zurück, weil das Seelisch-Geistige sich emanzipiert von dem Körperlichen; daher soll man ins Seelenhafte dasjenige wiederum heraufheben, was der Mensch an naturhafter Religiosität gehabt hat. Ist der Mensch durch die Geschlechtsreife durchgegangen, kann erst das religiöse Verständnis beginnen. Aber es muß dasjenige, was zunächst in der Nachahmung des Vaters oder der Mutter sich abgespielt hat, das muß später, wenn der Geist sich emanzipierthat, den unsichtbaren, übersinnlichen Mächten übertragen werden. So entwickelt sich eigentlich allmählich konkret, nicht abstrakt, das im Kinde Veranlagte aus diesem selbst heraus. Man pfropft nichts in das Kind hinein.

[ 15 ] With regard to religion, one should be clear that, until the time of the first set of permanent teeth, a person lives in a state of natural, instinctive religiosity. This natural aspect then recedes as the soul-spiritual emancipates itself from the physical; therefore, one must raise up into the soul-level that which the human being possessed in terms of natural religiosity. Only after a person has passed through sexual maturity can religious understanding truly begin. But what initially took place through imitation of the father or mother must later—once the spirit has emancipated itself—be transferred to the invisible, supersensible powers. In this way, what is inherent in the child actually develops gradually and concretely, not abstractly, from within the child itself. Nothing is imposed upon the child.

[ 16 ] Sehen Sie, da liegt ja eine merkwürdige Tatsache vor. Man kann die Probe darauf machen. Bei allen halbwegs vernünftigen Menschen heute sind ja fast alle Menschen vernünftig, das meine ich in allem Ernste — ist weiter nichts als vernünftig zu sein, kopfmäßig vernünftig zu sein, ausgebildet. Aber den ganzen Menschen auszubilden, das ist schon schwerer. Man braucht nur ein wenig nachschlagen bei Menschen, die als vernünftige Menschen über Erziehung schreiben; man wird immer auf den Satz stoßen: Man soll einem Menschenkinde nicht etwas von außen heranbringen, sondern man soll das, was schon in ihm liegt, zur Entwickelung bringen. —- Wirklich, man liest das überall; aber wie macht man das? Darauf kommt es an; es kommt nicht darauf an, daß man einen allgemeinen Grundsatz hat. Programmprinzipien sind heute billig, aber das Leben in der Realität ist das Wesentliche. Dahin müssen wir kommen, zum Leben in der Realität. Wahrhaftig, für den, der in der Realität zu leben vermag, ist es manchmal zum Verzweifeln, wenn die ganze Schwierigkeit in so bedrohlicher, gefährlicher Weise an ihn herankommt. Es können sich heute 30, 40, 100 Menschen zusammensetzen und in einzelnen Paragraphen aufschreiben, welches die beste Erziehungs- und Unterrichtsmethode ist, und andere Forderungen aufstellen. Ich bin überzeugt, daß in den meisten Fällen, wenn sich solche Menschen zusammentun, sie etwas ganz Gescheites aufstellen. Ich meine das ganz ohne Ironie, weil unsere materialistische Bildung den Kulminationspunkt erlangt hat. Vereine gründen, Programme aufstellen, die ganz ausgezeichnet sind, das ist etwas, was man heute überall trifft. Nur ist damit gar nichts getan. Daher ist die Waldorfschule einmal so in die Erscheinung getreten, daß kein Programm da war, keine Forderung, sondern Kinder und Lehrer; daß man rechnete mit der Individualität jedes einzelnen Kindes, aber auch mit der Individualität jedes einzelnen Lehrers. Man muß die Lehrer kennen. Daß die Lehrer dieses oder jenes tun sollen, kann man in gescheiter Weise in Paragraphen aussprechen. Was aber der Lehrer vermag, darum handelt es sich. Und um ihn zur Entwickelung von alldem zu bringen, was er vermag, dazu ist nicht notwendig eine Anzahl von Erziehungsgrundsätzen, sondern Menschenkenntnis, die auf das Leben selber mit eingeht, die belebend auf des Menschen ganzes Wesen eingeht. Es handelt sich schon darum, daß wir überall darauf ausgehen, wirklich zu entwickeln. Aber da müssen wir ja wissen, wo wir das, was wir entwickeln wollen, zu suchen haben: wir müssen anknüpfen das religiöse Gefühl und das religiöse Denken später an das Nachahmen des ersten Kindesalters, das moralische Urteil an das zweite Kindesalter.

[ 16 ] You see, there’s a curious fact here. You can put it to the test. For all reasonably sensible people today—and almost everyone is sensible, I mean that in all seriousness—there’s nothing more to it than being sensible, being intellectually sensible, and being educated. But to educate the whole person—that is much more difficult. One need only look a little into the writings of people who, as reasonable people, write about education; one will always come across the statement: One should not impose something from the outside on a child, but rather bring to fruition what is already within them. —- Really, you read that everywhere; but how does one do that? That is what matters; it is not enough to have a general principle. Programmatic principles are cheap these days, but life in reality is what really counts. That is where we must arrive—to life in reality. Truly, for those who are able to live in reality, it is sometimes enough to drive one to despair when the full extent of the difficulty comes at them in such a threatening, dangerous way. Today, 30, 40, or 100 people can get together and write down, in individual paragraphs, what the best methods of education and instruction are, and set forth other requirements. I am convinced that in most cases, when such people come together, they come up with something quite sensible. I mean this without any irony, because our materialistic education has reached its peak. Founding associations and drawing up programs that are absolutely excellent—that is something you see everywhere today. But that accomplishes absolutely nothing. That is why the Waldorf School first came into being in such a way that there was no program, no set of demands—only children and teachers; that it took into account the individuality of every single child, but also the individuality of every single teacher. One must know the teachers. One can intelligently set out in paragraphs what teachers should do. But what matters is what the teacher is capable of. And to enable the teacher to develop everything of which he or she is capable, what is needed is not a set of educational principles, but a knowledge of human nature that engages with life itself, that revitalizes the whole being of the human person. The point is indeed that we must strive everywhere to truly foster development. But to do so, we must know where to look for what we wish to develop: we must link religious feeling and religious thought—later on—to the imitation characteristic of early childhood, and moral judgment to the second stage of childhood.

[ 17 ] Aber wir müssen auch sonst durchaus ins Auge fassen, wie das Kind zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife auf das Bildliche hinorientiert ist; wir müssen im künstlerischen Element etwas Wesentliches im Erziehen und Unterrichten suchen. Das Malen, vielleicht auch das plastische Gestalten, das Musikalische muß wirklich in richtiger Weise eingegliedert werden, so daß wir es überall herausentwickeln aus den Forderungen der kindlichen Menschennatur selber.

[ 17 ] But we must also fully take into account how the child, between the loss of baby teeth and puberty, is oriented toward the visual; we must seek something essential in the artistic element in education and instruction. Painting—and perhaps also sculpting and music—must truly be integrated in the right way, so that we develop them in every area based on the demands of the child’s very nature.

[ 18 ] Aber auch sonst müssen wir die Dinge vor dem Kinde so gestalten, wie es die kindliche Natur fordert, nicht wie unser materialistisches Zeitalter es gibt. Unser materialistisches Zeitalter gibt uns zum Beispiel recht schöne Kenntnisse davon, wie die einzelnen Pflanzen unterschieden werden sollen. Aber, man möchte sagen, eine Grundforderung für den Lehrer, der die Kinder zu erziehen hat zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife, ist, daß man weiß: was man über die Pflanzen heute in der Wissenschaft denkt, wie man sie gliedert, einteilt, beschreibt, das alles muß man unberücksichtigt lassen, wenn man dem Kinde in dem genannten Lebensalter gegenübersteht. Man muß da die Frage aufwerfen: Ist eine Pflanze überhaupt eine Wirklichkeit? Kann man eine Pflanze aus sich selber verstehen? — Das kann man nämlich nicht. Wenn Sie irgendwo ein Haar finden, so werden Sie nicht darüber nachstudieren, wie dieses Haar für sich gebildet sein kann. Es muß einem Menschen ausgerissen oder ausgefallen sein. Es ist seiner Wirklichkeit nach nur denkbar im Zusammenhang mit dem ganzen Organismus. Das Haar ist nichts für sich, kann nicht verstanden werden für sich. Es ist Sünde wider den Wirklichkeitssinn, wenn man ein Haar für sich beschreiben will. So ist es auch eine Sünde wider den Wirklichkeitssinn, wenn man eine Pflanze für sich beschreiben will. Wenn es zunächst auch paradox klingt: die Pflanzen sind die Haare der lebendigen Erde. Wie Sie die Organisation des Haares nur verstehen, wenn Sie die menschliche Kopforganisation, überhaupt die menschliche Organisation ins Auge fassen und verstehen, wie aus dieser Gesamtorganisation so etwas wie die Haare hervorgeht; so müssen Sie, wenn Sie dem Kinde Pflanzenkunde beibringen wollen, die Erde im innigsten Zusammenhang mit der Pflanzenwelt betrachten. Man muß mit dem Kinde vom Boden ausgehen und eine Vorstellung davon hervorrufen, daß die Erde ein Lebewesen ist; wie der Mensch die Haare trägt, so trägt die Erde als Lebewesen die Pflanzen. Niemals die Pflanze abgesondert vom Boden betrachten; niemals eine abgerissene Pflanze dem Kinde als etwas zeigen, was Realität haben soll, denn es hat keine Realität. Die Pflanze kann ebensowenig ohne den Boden existieren wie das Haar ohne den Organismus. Daß in dem Kinde im Unterricht als Empfindung hervorgerufen wird, daß das so ist, das ist das Wesentliche. Wenn das Kind das Gefühl hat: Da ist eine so und so gestaltete Erde, und von dieser so und so gestalteten Erde hat die Pflanze diese oder jene Blüte -, wenn das Kind überhaupt das Gefühl bekommt: Die Erde ist ein lebendiger Organismus -, dann versetzt sich das Kind in die wirklichkeitsgemäße, in die richtige Art zu der Erde, zu dem ganzen irdischen Schauplatz der Erde, während das niemals der Fall sein kann, wenn man die Pflanze abgesondert von der Erde betrachtet. Dann wird das Kind — das können wir durch eine intime Beobachtung desjenigen, was in dem Kinde heranwächst, sehen — etwa gegen das 10. Lebensjahr fähig, überhaupt so etwas zu begreifen, wie ich es jetzt abstrakt charakterisierte. Es muß ganz ins Bildhafte umgestaltet werden. Wir müssen bis zu diesem Lebensjahr alles, was auf die Pflanzen, die aus dem lebendigen Organismus der Erde hervorwachsen, Bezug hat, in Märchen, in Bilder, ins Legendarische kleiden. Dann erst müssen wir übergehen zu der Betrachtung dessen, wozu notwendig ist, daß der Mensch sich von seiner Umgebung unterscheidet. Das Kind unterscheidet sich bis zum 9. Lebensjahr nicht von seiner Umgebung. Es trennt das Ich nicht vollständig von der Umgebung. Daher müssen wir über die Pflanzen so sprechen, wie wenn die Pflanzen so kleine Menschen oder Engelchen wären, menschlich handeln und fühlen, müssen auch über die Tiere so sprechen; über das abgesonderte Objektive erst im späteren Lebensalter.

[ 18 ] But in other respects as well, we must present things to the child in a way that meets the needs of a child’s nature, not as our materialistic age dictates. Our materialistic age, for example, provides us with quite a good understanding of how to distinguish between different plants. But—one might say—a fundamental requirement for the teacher who is to educate children between the loss of their baby teeth and puberty is this: whatever science currently thinks about plants—how they are classified, categorized, and described—all of that must be set aside when dealing with a child of that age. One must raise the question here: Is a plant even a reality? Can a plant be understood in and of itself? — For that is simply not possible. If you find a strand of hair somewhere, you will not study how that strand of hair could have formed on its own. It must have been plucked from a person or fallen out. In terms of its reality, it is conceivable only in connection with the entire organism. A hair is nothing in and of itself; it cannot be understood in and of itself. It is a sin against the sense of reality to attempt to describe a hair in isolation. Likewise, it is a sin against the sense of reality to attempt to describe a plant in isolation. Although it may sound paradoxical at first: plants are the hair of the living earth. Just as you can only understand the structure of a strand of hair by considering and understanding the structure of the human head—indeed, the human organism as a whole—and how something like hair emerges from this overall structure; so, if you wish to teach a child botany, you must view the earth in the most intimate connection with the plant world. You must start with the soil when working with the child and evoke a mental image of the earth as a living being; just as a human being has hair, so the earth, as a living being, bears plants. Never view the plant in isolation from the soil; never show a child a plucked plant as something that is supposed to have reality, for it has no reality. A plant can no more exist without the soil than hair can exist without the organism. The essential thing is to evoke in the child, through instruction, the sense that this is indeed the case. When the child feels: “Here is the earth, shaped in such and such a way, and from this earth, shaped in such and such a way, the plant produces this or that flower”—when the child comes to feel at all: “The earth is a living organism”—then the child adopts the proper, reality-based attitude toward the earth, toward the entire earthly realm, whereas this can never be the case if one considers the plant in isolation from the earth. Then the child—as we can see through close observation of what is developing within the child—becomes capable, around the age of 10, of comprehending something like what I have just described in abstract terms. It must be transformed entirely into imagery. Until this age, we must clothe everything related to the plants that grow out of the Earth’s living organism in fairy tales, in images, and in legends. Only then must we move on to considering what is necessary for the human being to distinguish themselves from their surroundings. Until the age of nine, the child does not distinguish itself from its surroundings. It does not completely separate the “I” from its surroundings. Therefore, we must speak of plants as if they were little people or little angels, acting and feeling like humans; we must speak of animals in the same way; and we must speak of the separate, objective world only at a later age.

[ 19 ] Aber man darf nicht so schroff von dem einen zu dem anderen übergehen. Sondern die wahre Realität, die lebendige Erde, aus der die Pflanzen herauswachsen, die hat ein anderes Gegenbild: die Tierwelt. Nicht wahr, man betrachtet sie so, daß man das eine Tier neben das andere stellt; die ähnlich sind, gehören in eine Klasse, in eine Ordnung, und so gliedert man sie nebeneinander. Man sagt höchstens noch, daß die vollkommeneren aus den unvollkommeneren hervorgegangen sind und so weiter. Aber dadurch versäumt man, den Menschen in irgendein Verhältnis zu seiner Umgebung hineinzustellen. Schaut man unbefangen die Tierformen an, dann ergibt sich sehr bald, daß ein Unterschied ist zwischen einem Löwen und einer Kuh. Wenn man eine Kuh anschaut, bekommt man sehr bald heraus: da ist in der Kuh dasjenige einseitig ausgebildet, was wir Menschen namentlich im Verdauungsapparat haben; die Kuh ist ganz und gar ein Verdauungsapparat, und die anderen Organe sind mehr oder weniger Ansätze. Daher ist es interessant — verzeihen Sie, wenn ich das erwähne -, der Kuh beim Verdauen zuzuschauen. Sie verdaut, wenn sie da auf der Weide liegt, mit einem solchen Enthusiasmus, einem körperhaften Enthusiasmus, sie ist ganz Verdauung. Sehen Sie sie nur einmal an; Sie sehen förmlich, wie die Stoffe übergehen aus dem Magen in die anderen Körperteile. Sie sehen es an dem Behagen, an dem Seelischen der Kuh, wie sich das alles vollzieht. Sehen Sie dagegen den Löwen an. Haben Sie nicht das Gefühl: wenn das Herz nicht durch den Verstand daran gehindert würde, zu schwer in die Glieder zu wirken, Ihr Herz würde so warm, wie der Löwe es ist? Es ist der Löwe so organisiert, daß er einseitig die Brustorganisation des Menschen ausbildet; das andere ist wieder nur Anhangsorgane. Und die Vögel: der Vogel ist eigentlich ganz und gar ein Kopf, wenn wir ihn anschauen. Das andere ist alles verkümmert an ihm, er ist wirklich ein Kopf. Und so können wir — ich führe diese etwas anschaulichen Beispiele vor, weil sie anschaulich sind - bei allen möglichen Tieren sehen, daß sie in einer einseitigen Weise ein Stück Mensch verkörpern. Irgend etwas, was in der menschlichen Natur ganz harmonisiert ist, wo immer eines so ausgebildet ist, daß es durch das andere gemildert und harmonisiert ist, bildet sich bei dem einen oder anderen Tier für sich aus. Was würde die menschliche Nase, wenn sie nicht im Zaume gehalten würde durch die andere Organisation! Sie finden Tiere, welche die Nasenorganisation besonders ausgebildet haben. Was würde der menschliche Mund, wenn er für sich allein wirken würde, wenn er nicht gemildert würde durch die anderen Organe! So finden Sie immer an Tierformen die einseitige Ausbildung eines Stückes des Menschen.

[ 19 ] But one must not jump so abruptly from one to the other. Rather, true reality—the living earth from which plants grow—has another counterpart: the animal kingdom. Isn’t it true that we view them by placing one animal next to another; those that are similar belong to a class, to an order, and so we arrange them side by side. At most, we might say that the more perfect ones have emerged from the less perfect ones, and so on. But in doing so, we fail to place human beings in any relationship to their surroundings. If one looks at animal forms with an open mind, it very quickly becomes clear that there is a difference between a lion and a cow. When one looks at a cow, one very quickly realizes: what we humans have specifically in our digestive system is developed in a one-sided way in the cow; the cow is entirely a digestive system, and the other organs are more or less rudimentary. That is why it is interesting—forgive me for mentioning this—to watch a cow digesting. As she lies there in the pasture, she digests with such enthusiasm, a physical enthusiasm; she is entirely digestion. Just look at her for a moment; you can literally see how the substances pass from the stomach into the other parts of her body. You can see from the cow’s contentment, from its inner being, how all this takes place. Look, on the other hand, at the lion. Don’t you have the feeling that if the heart were not prevented by the mind from exerting too much influence on the limbs, your heart would be as warm as the lion is? The lion is organized in such a way that it develops, on one side, the human chest structure; the rest is again merely accessory organs. And the birds: the bird is actually nothing but a head when we look at it. Everything else in it is atrophied; it is truly a head. And so we can see—I am presenting these somewhat vivid examples because they are vivid—that all kinds of animals embody a part of the human being in a one-sided way. Whatever is fully harmonized in human nature—where one aspect is developed in such a way that it is tempered and harmonized by the other—develops on its own in one animal or another. What would become of the human nose if it were not kept in check by the rest of the body! You find animals that have particularly highly developed nasal structures. What would become of the human mouth if it were to function on its own, if it were not tempered by the other organs! Thus, you will always find in animal forms the one-sided development of a certain aspect of the human being.

[ 20 ] Das hat man sogar in alter instinktiver Erkenntnis gut gewußt, nur ist es vergessen worden in unserer materialistischen Zeit. Im Anfange des 19. Jahrhunderts waren noch Anklänge an dieses Wissen vorhanden; heute müssen wir neu an es herankommen. Ja, da hat zum Beispiel Oken, der aus alter Tradition ein Gefühl dafür hatte, daß in jedem menschlichen Organ eine Tierform lebe, den etwas grotesken Satz ausgesprochen: Was ist die menschliche Zunge? Die menschliche Zunge ist ein Tintenfisch. Der Tintenfisch, den wir im Meer finden, ist eine einseitig ausgebildete Zunge. — Aber darin lebt etwas von demjenigen, was wirklich Wissen werden kann von dem Verhältnis des Menschen zu der ausgebreiteten Tierwelt. Das ist durchaus so, daß, wenn man es aus der Abstraktheit löst, in der ich es vorgebracht habe, wenn man es innerlich begreift und ausgestaltet zum Bilde, es sich dann in wunderbarer Weise an die Fabeln und Erzählungen von Tiererlebnissen anschließt. Haben wir in früheren Jahren an die Kinder Erzählungen herangebracht, wo Tiere so handeln wie die Menschen, so können wir jetzt den Menschen aufteilen in das ganze Tierreich. Es gibt das einen wunderbar schönen Übergang.

[ 20 ] This was well known even in ancient, instinctive wisdom; it has simply been forgotten in our materialistic age. At the beginning of the 19th century, echoes of this knowledge were still present; today we must rediscover it. Yes, for example, Oken—who, drawing on ancient tradition, had a sense that an animal form lives within every human organ—uttered the somewhat grotesque statement: What is the human tongue? The human tongue is an octopus. The octopus we find in the sea is a tongue developed on one side. — But within this lies something of what can truly become knowledge regarding the relationship between human beings and the vast animal world. It is certainly true that, when one frees it from the abstractness in which I have presented it—when one grasps it inwardly and shapes it into an image—it then connects in a wonderful way to the fables and tales of encounters with animals. Just as we used to tell children stories in which animals act like humans, we can now extend this concept to include the entire animal kingdom. There is a wonderfully beautiful transition here.

[ 21 ] Wir bekommen jetzt zweierlei Gefühle und Empfindungen in dem Kinde. Das eine, das wir hervorrufen durch die Pflanzenwelt. Das Kind geht über Wiesen, Felder und Acker, schaut die Pflanzen an und sagt sich: Da ist unter mir die lebendige Erde, die sich auslebt in der Pflanzenwelt, die mich entzückt. Ich sehe zu einem außer mir Befindlichen, das zu der Erde gehört. Wie das Kind tief innerlich empfindet die Zugehörigkeit der Pflanzenwelt zu der Erde, wie es dem Leben der Wirklichkeit entspricht, so empfindet das Kind weiter tief innerlich des Menschen wahre Verwandtschaft zur Tierheit, des Menschen, der aufgebaut ist wie die Harmonisierung des ganzen über die Erde ausgebreiteten Tierreiches.

[ 21 ] We now see two kinds of feelings and sensations emerging in the child. One is evoked by the plant world. The child walks through meadows, fields, and farmland, looks at the plants, and thinks to itself: “There, beneath me, is the living earth, expressing itself through the plant world, which enchants me.” I am looking at something that exists outside of myself, something that belongs to the earth. Just as the child feels deep within that the plant world belongs to the earth—and that this corresponds to the reality of life—so, too, does the child feel deep within the true kinship of human beings to the animal kingdom, of human beings who are structured as the harmonization of the entire animal kingdom spread across the earth.

[ 22 ] So nimmt das Kind Naturgeschichte auf als ein Verhältnis seiner selbst zur Welt, als ein Verhältnis der lebendigen Erde zu demjenigen, was aus der Erde heraussproßt. Es werden aufgerufen poetische Phantasiegefühle, welche in dem Kinde schlummern; da wird das Kind wahr hineingefügt seiner Empfindung nach in das Weltall; da wird Naturgeschichte für dieses kindliche Alter auch zu etwas, was zu moralischen Erlebnissen hinführt.

[ 22 ] Thus, the child perceives natural history as a relationship between itself and the world, as a relationship between the living earth and that which sprouts from it. Poetic feelings of imagination that lie dormant within the child are awakened; the child is truly integrated into the universe in accordance with his or her own sensibilities; and for children of this age, natural history also becomes something that leads to moral experiences.

[ 23 ] Sie sehen, es ist schon so, daß Pädagogik und Didaktik nicht in äußeren technischen Regeln bestehen kann, sondern hervorgehen muß aus wirklicher Menschenerkenntnis, die dann übergeht in ein Sich-Fühlen in der Welt, daß man dieses Sich-Fühlen in der Welt als Lehrender und Erziehender an das Kind heranbringt.

[ 23 ] You see, it is indeed the case that pedagogy and didactics cannot consist of external technical rules, but must arise from a genuine understanding of human nature, which then evolves into a sense of being-in-the-world—a sense that, as a teacher and educator, one conveys to the child.

Fragenbeantwortung

Question and Answer

[ 24 ] Nun bin ich noch gefragt worden um einiges, das sich anschließt an die Ausführungen:

[ 24 ] I have also been asked a number of questions related to the points discussed:

Frage: Ein Zuhörer wäre sehr dankbar, wenn er hören könnte, ob Psychoanalyse als Hilfsmittel in der Schule verwendet werden kann.

Question: A listener would be very grateful to hear whether psychoanalysis can be used as a tool in schools.

[ 25 ] Nun, diese Psychoanalyse kenne ich ungefähr, seit sie geboren ist. Sie ist begründet in ihren ersten Anfängen unter dem Einflusse eines sehr geistvollen Arztes, mit dem ich in den achtziger Jahren des 19. Jahrhunderts befreundet war, von Breuer; wenn er auch, nachdem die Psychoanalyse auf Abwege geraten war, sich von ihr zurückgezogen hat: die ersten Anfänge rühren her von Breuer, der ein sehr bedeutsamer Arzt war. Sie ist nicht das geworden, was sie unter Breuer geworden wäre, diese Psychoanalyse; und so ist sie eigentlich geworden — ich muß mich kurz ausdrücken — dasjenige, was sie werden mußte im materialistischen Zeitalter. Sehen Sie, von dem wirklichen Zusammenhang von Geist, Seele und Leib, den man so verfolgen muß, wie ich es wenigstens für die eine oder andere Art skizzenhaft in diesen Vorträgen dargestellt habe, für den hat das heutige Zeitalter, die heutige Zivilisation nicht viel Sinn; und so kam es, daß diejenigen, die sehen, wie aber doch das Seelische mit dem Körperlichen in Beziehung steht, daß diese zu ganz merkwürdigen Interpretationen kamen.

[ 25 ] Well, I’ve been familiar with psychoanalysis more or less since its inception. It has its roots in its very beginnings under the influence of a very brilliant physician, with whom I was friends in the 1880s—Breuer; even though he withdrew from it after psychoanalysis had gone astray: its very beginnings stem from Breuer, who was a very significant physician. Psychoanalysis did not become what it would have become under Breuer; and so it has actually become—to put it briefly—what it was bound to become in the materialistic age. You see, the present age, the present civilization, has little appreciation for the true connection between mind, soul, and body—a connection that must be traced, as I have at least sketched out in one form or another in these lectures; and so it came to pass that those who do see how the soul is related to the body arrived at some very peculiar interpretations.

[ 26 ] Wie es schwer ist, das Richtige hier zu sagen, mag das folgende Beispiel Ihnen zeigen, das Sie nachlesen können in einem Buche des geistreichen Schleich. Ich hatte das schon erzählen hören, bevor das Buch erschienen ist und mit Schleich darüber geredet. Schleich wurde einmal besucht am späten Nachmittag von einem Herrn, der sich kurz vorher in seinem Büro die mit Tinte bedeckte Feder in seine Hand gestoßen hatte, so daß er einen kleinen Schmerz in der Hand hatte. Der Mann, als er sah, daß er da einen schwarzen Stich hat, rennt sogleich zum Arzt, sagt, er müsse heute an Blutvergiftung sterben; der Arzt müsse sogleich die Hand amputieren. Der Arzt sagt: Sie werden nicht an der Wunde sterben; ich werde die Wunde aussaugen, das ist nichts Schlimmes. — Der Arzt hat die Wunde ausgesaugt; der Herr ging ganz trostlos fort, lief zu zwei angesehenen Chirurgen, sie sollen ihm die Hand amputieren, sonst müsse er sterben. Die wollten es auch nicht tun. So ging er noch zu mehreren; keiner wollte es tun. Schleich bekam doch ein eigentümliches Gefühl, beunruhigte sich doch und ging am Abend doch noch einmal vorbei. Der Herr behauptete immer wieder, die Hand müsse amputiert werden, sonst sterbe er an Blutvergiftung. Nun sah die Hand auch sehr gut aus, die Wunde war ausgesaugt, er kann nichts machen, er kann nicht amputieren. Am nächsten Morgen wird Schleich unruhig, klingelt an: der Betreffende war wirklich in der Nacht gestorben. Nun, Schleich diagnostiziert: Tod durch Autosuggestion. Er zog den Schluß: Der Mensch kann durch Autosuggestion sterben, wenn er sich dies so stark einbildet.

[ 26 ] The following example, which you can read in a book by the witty Schleich, may illustrate just how difficult it is to say the right thing here. I had already heard this story before the book was published and had discussed it with Schleich. Schleich was once visited late in the afternoon by a gentleman who, shortly before, had pricked his hand with an ink-covered pen in his office, causing him a slight pain in his hand. When the man saw that he had a black mark there, he immediately ran to the doctor, saying he was going to die of blood poisoning that very day; the doctor had to amputate his hand at once. The doctor said, “You won’t die from the wound; I’ll suck the pus out of it—it’s nothing serious.” — The doctor sucked the pus out of the wound; the man left feeling utterly despondent, ran to two renowned surgeons, and told them they had to amputate his hand, or else he would die. They wouldn’t do it either. So he went to several more; none of them would do it. Schleich did begin to feel uneasy, however, and stopped by again that evening. The man kept insisting that the hand had to be amputated, or else he would die of blood poisoning. But the hand looked perfectly fine—the wound had been drained—so there was nothing Schleich could do; he couldn’t amputate it. The next morning, Schleich grew restless and rang the doorbell: the man in question had indeed died during the night. Well, Schleich’s diagnosis: death by autosuggestion. He concluded: A person can die from autosuggestion if he imagines it strongly enough.

[ 27 ] Schleich war nicht in der Lage, die Wahrheit einzusehen. Es war der ganze Vorgang nicht so, wie er ihn darstellte, sondern der Vorgang war so: Ich möchte noch hinzufügen, daß der Leichnam seziert worden ist, um festzustellen, ob Blutvergiftung vorlag. Es konnte keine Rede von Blutvergiftung sein. Der Mann bekam am Nachmittag irgendeinen Zustand, einen innerlichen Zustand, der in so etwas ähnliches wie eine Apoplexie ausartete. Es war ein Schlagfluß, der sich vorbereitete. Da wurde er ängstlich, so daß er die Dinge, die er zu verrichten pflegte, in diesem Zustand verrichtete. Er stieß sich schon die Feder unter dem Eindruck des Herannahenden in die Hand. Nun gibt es einmal eine gewisse unbewußte Prophetie. Der Mann wußte, daß er in der Nacht sterben werde; im Unterbewußtsein wußte er es. Er hat sein Unterbewußtes selber falsch interpretiert. Er hat die äußere Tatsache des Stiches als Ursache genommen. Das ist aber nur die Wirkung der schon in ihm vorhandenen Todesursache. Und so lag hier vor: nicht Tod durch Autosuggestion, sondern ein sehr natürlicher Tod, der nur prophetisch vorempfunden worden ist, und dessen prophetisches Vorempfinden falsch interpretiert worden ist.

[ 27 ] Schleich was unable to see the truth. The entire incident did not happen the way he described it; rather, it happened as follows: I would like to add that the body was autopsied to determine whether there was blood poisoning. There was no question of blood poisoning. That afternoon, the man experienced some sort of condition—an internal condition—that degenerated into something resembling a stroke. It was a stroke that was developing. He became anxious, so much so that he carried out the tasks he was accustomed to performing while in that state. Under the impression of what was approaching, he had already jabbed himself in the hand with a pen. Now, there is such a thing as a certain kind of unconscious prophecy. The man knew that he would die that night; in his subconscious, he knew it. He misinterpreted his own subconscious. He took the external fact of the prick as the cause. But that is only the effect of the cause of death that was already present within him. And so what we have here is not death by autosuggestion, but a very natural death that was merely prophetically foreseen, and whose prophetic foreboding was misinterpreted.

[ 28 ] Ich führe das als Beispiel an, um zu zeigen, daß bei Interpretation des Seelischen sehr häufig die Verwechslung von Ursache und Wirkung passiert. Ich habe einmal zum Beispiel den Fall erlebt, daß ein Mann, um Kirschen oder Pflaumen zu pflücken, auf einen Baum geklettert ist. Er fiel herunter und war tot. Nun kann man in diesem Falle meinen, der Tod sei die Folge des Herunterfallens. Das war aber nicht so. Er ist vom Baume heruntergefallen, weil er auf dem Baume einen tödlichen Schlaganfall erlitten hat. Jeder Laie hätte geurteilt, er sei heruntergefallen und hätte sich dabei tödlich verletzt. Das passiert fortwährend, wenn Seelisches beurteilt wird, weil in der Gegenwart keine Beobachtung des Seelisch-Geistigen vorhanden ist. So kann man gar nicht unterscheiden, wo das Seelisch-Geistige anfängt, das Physisch-Leibliche aufhört. Statt daß man wissen sollte, wie das Seelisch-Geistige auf das Physisch-Leibliche weiter wirkt — es entsteht etwas wie ein zu starker und umgewandelter Gedächtniseindruck, der im physischen Leibe auftritt —, redet man in der Psychoanalyse von allerlei psychischem Zeug, von Geschlechtsleben, von unausgegorenen Lebensinhalten und so weiter. So ist eigentlich die Psychoanalyse, ich möchte sagen, ein zweifacher Dilettantismus. Dilettantisch ist sie, weil nicht eine wirkliche Psychologie vorliegt, und dilettantisch, weil nicht eine Physiologie vorliegt. Weil in der Psychoanalyse nicht mehr in bezug auf das Psychologische und nicht mehr in bezug auf das Physiologische die richtigen Schlüsse gezogen werden können, deshalb ist für den, der die Dinge versteht, Psychoanalyse — ist das nicht so: da wendet man überall Psycho- und Physiodilettantismus an — Dilettantismus, der sich mit sich selber multipliziert, also Dilettantismus im Quadrat. Sie sehen, die Beobachtungen auf dem Gebiete der Psychoanalyse können unter Umständen sehr wertvoll werden, wenn sie richtig interpretiert werden, so wie ich an einem Beispiel, das ich selber gehört habe, die Rektifikation angegeben habe.

[ 28 ] I cite this as an example to show that, when interpreting the psyche, cause and effect are very often confused. For example, I once encountered a case in which a man climbed a tree to pick cherries or plums. He fell and died. Now, in this case, one might think that death was the result of the fall. But that was not the case. He fell from the tree because he suffered a fatal stroke while up in the tree. Any layperson would have concluded that he fell and sustained fatal injuries in the process. This happens constantly when the soul is being assessed, because there is no observation of the soul-spiritual in the present moment. Thus, it is impossible to distinguish where the soul-spiritual begins and the physical-bodily ends. Instead of understanding how the soul-spiritual continues to influence the physical-bodily—resulting in something like an overly intense and transformed memory impression that manifests in the physical body—psychoanalysis talks about all sorts of psychological nonsense, about sex life, about half-baked life perspectives, and so on. Thus, psychoanalysis is, I would say, a twofold form of dilettantism. It is dilettantish because it lacks a genuine psychology, and dilettantish because it lacks a genuine physiology. Because psychoanalysis can no longer draw the correct conclusions—neither with regard to the psychological nor with regard to the physiological—that is why, for those who understand these matters, psychoanalysis—isn’t that so?—is nothing but the application of psycho- and physio-dilettantism everywhere—dilettantism that multiplies upon itself, that is, dilettantism squared. You see, observations in the field of psychoanalysis can, under certain circumstances, become very valuable if they are interpreted correctly, as I have demonstrated with an example I heard myself.

Eine weitere Frage betrifft die Lehren des Coué.

Another question concerns Coué's teachings.

[ 29 ] Nun, es ist schon das das Bedeutsame, daß solche Dinge wie der Coueismus auf unsere Zeitgenossen doch einen so starken Einfluß haben. Die Sache ist so, daß man natürlich manches erreichen kann dadurch, daß man solche Prozeduren ausübt, wie diejenigen von Coué und anderen sind. Aber erstens nimmt man doch meistens den Menschen ihre Freiheit, wenn man solche Prozeduren ausübt, und dann müßte man sich klar darüber sein, wie lange es dauert, daß man den Menschen in solcher Weise über seine Krankheit täuscht. So oberflächlich liegt das Kranksein nicht, daß man so oberflächlich Heilung bringen kann.

[ 29 ] Well, it is indeed significant that things like Couéism have such a strong influence on our contemporaries. The fact is that, of course, one can achieve certain things by practicing such procedures as those of Coué and others. But first of all, practicing such procedures usually robs people of their freedom, and second, one must be clear about how long it takes to deceive people in this way regarding their illness. Illness is not so superficial that healing can be achieved so superficially.

Frage wegen der Darmstädter Bewegung des Grafen Keyserling, die «Schule der Weisheit».

Question regarding Count Keyserling's Darmstadt movement, the “School of Wisdom.”

[ 30 ] Nachdem ich einmal, als Graf Keyserling Unwahrheiten über mich dargestellt hat, selbst gezwungen war, diese zurückzuweisen, ist das schon so weisheitsvoll aufgenommen worden, daß ich auch ihm gegenüber so tun möchte, wie ich allen anderen Bewegungen gegenüber immer tue: ich habe die Gepflogenheit, über andere Bewegungen eigentlich nicht zu sprechen. Das werden die der Anthroposophie Nahestehenden immer bemerkt haben, daß, so lange diese anderen Bewegungen nicht in irgendeiner Weise zurückgewiesen werden müssen, weil sie sich selbst über die Anthroposophie hermachen, ich nicht darüber spreche. Dasjenige, was in der Welt leben soll als Wahrheit, muß sich selbst durch seine eigenen Kräfte, nicht durch dasjenige durchringen, was es hat an Verhältnissen zu anderen Bewegungen. Und Anthroposophie, die nirgends einseitig, sondern stets allseitig sein will, muß sich auch durch das durchsetzen, was in ihr selbst liegt. Ich möchte es jedem selbst überlassen, wie er über die Weisheitsschule des Grafen Keyserling denken will.

[ 30 ] Since I was once forced to refute falsehoods about myself that Count Keyserling had put forward, and since this was received with such wisdom, I would like to treat him as I always treat all other movements: I have a habit of not really speaking about other movements. Those close to anthroposophy will have always noticed that, as long as these other movements do not need to be rejected in any way—because they themselves are attacking anthroposophy—I do not speak about them. That which is to live in the world as truth must assert itself through its own powers, not through its relationship to other movements. And anthroposophy, which seeks to be comprehensive rather than one-sided, must also assert itself through what lies within it. I would like to leave it up to each individual to decide for themselves what to think of Count Keyserling’s School of Wisdom.