The Rudolf Steiner Archive

Fragenbeantwortung

Q&A

[ 1 ] Die erste Frage, die gestellt ist, lautet:

[ 1 ] The first question asked is:

[ 2 ] Was ist in dieser Unterrichtsmethode eigentlich der Unterschied zwischen Multiplizieren und Dividieren? Oder soll es in den ersten Schuljahren überhaupt keinen solchen Unterschied geben?

[ 2 ] What exactly is the difference between multiplication and division in this teaching method? Or is there supposed to be no such difference at all in the early school years?

[ 3 ] Die Frage geht ja wahrscheinlich daraus hervor, daß ich sagte, man solle das Multiplizieren so treiben, daß zum Vorschein kommt der sogenannte Multiplikand, ein Faktor, nicht das Produkt, und daß der andere Faktor gesucht werde. Das gibt natürlich eigentlich im gewöhnlichen Sinne des Wortes eine Division. Das sieht man gewöhnlich als Division an. Man kann, wenn man sich nicht zu stark an Worte hält, dann dem ganz entsprechend das Dividieren in der folgenden Weise auffassen.

[ 3 ] The question probably arises from the fact that I said one should perform multiplication in such a way that the so-called multiplicand—a factor, not the product—is revealed, and that the other factor is sought. Of course, in the usual sense of the word, this actually amounts to a division. It is generally regarded as a division. If one does not cling too tightly to words, one can then understand division in the following way, in accordance with this.

[ 4 ] Man kann sagen: Wenn man ein Ganzes in einer gewissen Weise teilt, wieviel beträgt dann der Teil? Und man hat nur in anderer Auffassung dasselbe wie bei der Frage: Mit was muß man eine Zahl vervielfältigen, multiplizieren, damit man eine gewisse Zahl bekommt?

[ 4 ] One might say: If you divide a whole in a certain way, how much is the part? And this is simply another way of asking the same question: By what must you multiply a number to obtain a certain number?

[ 5 ] Wenn man also die Frage hinorientiert auf das Teilen, hat man es mit einer Division zu tun. Wenn man die Frage hinorientiert auf das Vervielfältigen, hat man es mit einer Multiplikation zu tun. Und gerade die innige Verwandtschaft im Denken, die zwischen der Multiplikation und der Division besteht, die kommt dabei durchaus zum Vorschein.

[ 5 ] So, if you frame the question in terms of division, you are dealing with division. If you frame the question in terms of multiplication, you are dealing with multiplication. And it is precisely the close connection in thought that exists between multiplication and division that becomes quite apparent here.

[ 6 ] Nun aber sollte das Kind frühzeitig darauf hingewiesen werden, daß es eigentlich eine zweifache Möglichkeit gibt, die Division aufzufassen. Die eine Möglichkeit ist die, die ich jetzt angedeutet habe. Da untersucht man, wie groß der Teil ist, wenn ich ein Ganzes in eine bestimmte Anzahl von Teilen gliedere. Da gehe ich von dem Ganzen aus und suche den Teil. Das ist eine Art der Division.

[ 6 ] However, the child should be made aware early on that there are actually two ways to understand division. One way is the one I have just hinted at. Here, one examines how large the part is when I divide a whole into a certain number of parts. Here, I start with the whole and look for the part. That is one type of division.

[ 7 ] Die andre Art ist diese, wenn ich von dem Teil ausgehe und suche, wie oft der Teil in dem Ganzen drinnen steckt. Dann ist die Division nicht ein Teilen, sondern ein Messen. Und dieser Unterschied zwischen Teilen und Messen sollte womöglich bald, ohne daß man eine pedantische Terminologie braucht, dem Kinde auch beigebracht werden. Dann hört das Dividieren und das Multiplizieren bald auf, etwas bloß formal Rechnerisches zu sein, wie es sehr häufig ist, und wird angelehnt an das Leben.

[ 7 ] The other method is this: I start with the part and determine how many times the part fits into the whole. In this case, division is not a matter of dividing, but of measuring. And this distinction between dividing and measuring should, if possible, be taught to children early on, without resorting to pedantic terminology. Then division and multiplication will soon cease to be merely formal arithmetic exercises, as is very often the case, and will become rooted in real life.

[ 8 ] So werden Sie eigentlich mehr nur an der Ausdrucksweise für die ersten Schuljahre schon einen Unterschied zwischen Multiplizieren und Dividieren haben können; aber man sollte eben auch durchaus bemerklich machen, daß dieser Unterschied im Grunde genommen ein viel kleinerer ist als der zwischen Subtrahieren und Addieren. Und gerade darauf kommt es sehr stark an, daß solche Dinge dem Kinde eingehen.

[ 8 ] Thus, for the first few years of school, the only real difference between multiplication and division will likely be in the terminology used; but it is also important to point out that this difference is, in essence, much smaller than the one between subtraction and addition. And it is precisely this that is crucial for such concepts to sink in with the child.

[ 9 ] Man kann also nicht sagen, daß in den ersten Schuljahren überhaupt kein Unterschied gemacht werden soll; aber er soll eben so gemacht werden, wie ich ihn eben jetzt angedeutet habe.

[ 9 ] So one cannot say that no distinction at all should be made during the early school years; but it should be made exactly as I have just indicated.

[ 10 ] In welchem Alter und wie soll man in der Rechnung vom Konkreten zum Abstrakten übergehen?

[ 10 ] At what age and how should one move from the concrete to the abstract in arithmetic?

[ 11 ] Über diese Frage ist so zu denken: Man soll zunächst versuchen, alles im Rechnen im Konkreten zu halten, und vor allen Dingen ganz absehen von aller Abstraktion bis zu dem Lebenspunkt zwischen dem 9. und 10. Jahre. Bis dahin soll man womöglich versuchen, so weit im Konkreten zu bleiben, als es nur irgendwie möglich ist, also alles an das Leben unmittelbar anzuknüpfen.

[ 11 ] One should approach this question as follows: One should first try to keep everything in arithmetic concrete, and above all, refrain entirely from any abstraction until the stage of life between the ages of 9 and 10. Until then, one should try as much as possible to remain in the concrete realm—that is, to link everything directly to life.

[ 12 ] Dann, wenn man das durch 2 bis 2 1/2 Jahre getan hat und wirklich darauf gesehen hat, nicht mit abstrakten Zahlen zu rechnen, sondern mit konkreten Tatsachen, die in Rechenform gebracht werden, dann wird man sehen, daß gerade beim Rechnen der Übergang ins Abstrakte außerordentlich leicht ist. Er ist leicht aus dem Grunde, weil man in dem Kinde durch eine solche Behandlungsweise der Zahl solches Leben in den Zahlen hervorgebracht hat, daß man dann leicht zu der abstrakten Behandlung von Addition, Subtraktion und so weiter übergehen kann.

[ 12 ] Then, once this has been done for 2 to 2 1/2 years—and one has truly made sure to calculate not with abstract numbers but with concrete facts expressed in numerical form—one will see that, precisely when it comes to arithmetic, the transition to the abstract is extraordinarily easy. It is easy because, by treating numbers in this way with the child, one has brought such life into the numbers that one can then easily move on to the abstract treatment of addition, subtraction, and so on.

[ 13 ] Es wird sich also darum handeln, daß man den Übergang vom Konkreten zum Abstrakten möglichst verschiebt bis zu dem Lebenspunkt, den ich da zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre angegeben habe.

[ 13 ] The goal, then, will be to delay the transition from the concrete to the abstract as long as possible, until the point in life that I have indicated as occurring between the ages of 9 and 10.

[ 14 ] Eine große Hilfe für den Übergang vom Konkreten ins Abstrakte beim Rechnen ist das Rechnen da, wo man es ja am meisten im Leben braucht, beim Zahlen, beim Geldausgeben; und da sind Sie hier in einer günstigeren Lage als wir drüben auf dem Kontinent, denn wir drüben auf dem Kontinent haben in bezug auf alles das Dezimalsystem. Sie haben hier mit Ihrem Gelde noch ein sympathischeres System als das Dezimalsystem. Ich weiß nicht, ob Sie es als sympathischer empfinden; aber wenn Sie es nicht als sympathischer empfänden als das Dezimalsystem, so wäre das krankhaft. Gesund ist lediglich dies, ein möglichst konkretes Zahlensystem im Gelde zu haben. Sie zählen hier noch nach dem 12er- und 20er-System, was wir, wie man sagt, schon überwunden haben auf dem Kontinent. Das Dezimalsystem werden Sie ja wohl beim Messen auch schon haben?

[ 14 ] A great help in making the transition from the concrete to the abstract in arithmetic is doing math where you need it most in life—when counting and spending money; and in that regard, you’re in a better position here than we are over on the continent, because over on the continent we use the decimal system for everything. Here, with your money, you have a system that’s even more user-friendly than the decimal system. I don’t know if you find it more user-friendly; but if you didn’t find it more user-friendly than the decimal system, that would be pathological. The only healthy approach is to have a number system for money that is as concrete as possible. Here you still count using the base-12 and base-20 systems, which we, as they say, have already moved beyond on the continent. Surely you already use the decimal system for measuring as well?

[ 15 ] Ein Teilnehmer sagt, daß man es im allgemeinen Leben nicht habe, nur im Wissenschaftlichen.

[ 15 ] One participant says that this is not found in everyday life, only in the scientific world.

[ 16 ] Also auch da haben Sie noch das sympathischere Meßsystem! Das sind Dinge, die alles eigentlich im Konkreteren erhalten. Nur im Zahlenschreiben haben Sie auch das Dezimalsystem.

[ 16 ] So even there, you still have the more intuitive measurement system! These are the things that actually make everything more concrete. It’s only when writing numbers that you also have the decimal system.

[ 17 ] Worauf beruht dieses Dezimalsystem? Es beruht darauf, daß man es ursprünglich eigentlich naturgemäß hat. Ich habe Ihnen gesagt, nicht der Kopf bildet die Zahl, sondern der ganze Körper bildet die Zahl. Der Kopf spiegelt nur die Zahl ab, und es ist natürlich, daß man 10 oder höchstens 20 als Zahl wirklich hat. Nun hat man zunächst die Zahl 10, weil man 10 Finger hat. Wir schreiben ja überhaupt nur von 1 bis 10, dann beginnen wir wieder die Zahlen wie ein konkretes Ding zu behandeln.

[ 17 ] What is the basis of this decimal system? It is based on the fact that it originally arose naturally. I have told you that it is not the head that forms the number, but the whole body that forms the number. The head merely reflects the number, and it is natural that we actually have 10—or at most 20—as numbers. Now, we start with the number 10 because we have 10 fingers. After all, we only write numbers from 1 to 10; then we begin to treat numbers as concrete entities again.

[ 18 ] Schreiben wir zum Beispiel einmal: 2 Esel. Da ist der Esel ein konkretes Ding und 2 ist die Zahl. Ich könnte ebensogut 2 Hunde sagen. Aber wenn Sie 20 schreiben, so ist das auch nichts anderes als 2 mal 10. Da ist 10 behandelt wie ein konkretes Ding. Und so beruht unser Zahlensystem darauf, daß wir von da an, wo uns die Geschichte schwummelig wird, wo wir die Sache nicht mehr überschauen, anfangen, die Zahl selber als etwas Konkretes zu behandeln, und sie dann wieder abstrahieren. Wir würden gar nicht vorwärtskommen im Rechnen, wenn wir nicht die Zahl selber, gleichgültig, was sie ist, als ein konkretes Ding behandeln würden und wieder abstrahieren würden. 100 ist ja nur 10mal 10. Ob ich nun 10mal 10 habe und als 100 behandle oder ob ich 10mal 10 Hunde habe, es ist eigentlich dasselbe, einmal die Hunde, das andre Mal die 100 als konkretes Ding. So ist gerade das Geheimnis des Rechnens, daß man die Zahl selber wiederum als etwas Konkretes behandelt. Und wenn Sie dies bedenken, so werden Sie finden, daß da ja auch im Leben ein Übergang stattfindet. Man spricht von 2 Zwölfen, 2 Dutzend, gerade so wie man von 2 Zehnern spricht. Nur hat man für die Zehn nicht eine solche Benennung, weil das Dezimalsystem schon unter den Auspizien der Abstraktheit gefaßt worden ist. Alle anderen Systeme, die fassen noch in viel konkreterer Weise eine Quantität auf, ein Dutzend, einen Schilling. Wieviel ist ein Schilling? Ein Schilling ist 12 Pence hier.

[ 18 ] Let’s write, for example: 2 donkeys. Here, the donkey is a concrete thing and 2 is the number. I could just as easily say 2 dogs. But when you write 20, that’s nothing other than 2 times 10. Here, 10 is treated as a concrete thing. And so our number system is based on the fact that, when things start to get confusing—when we can no longer grasp the whole picture—we begin to treat the number itself as something concrete, and then abstract it again. We wouldn’t make any progress in arithmetic if we didn’t treat the number itself—no matter what it is—as a concrete thing and then abstract it again. After all, 100 is just 10 times 10. Whether I have 10 times 10 and treat it as 100, or whether I have 10 times 10 dogs, it’s actually the same thing—in one case the dogs, in the other the 100, are treated as concrete things. So the very secret of arithmetic is that one treats the number itself, in turn, as something concrete. And if you consider this, you’ll find that a similar transition takes place in everyday life. We speak of “2 twelves,” “2 dozen,” just as we speak of “2 tens.” The only difference is that we don’t have such a term for the tens, because the decimal system has already been conceptualized under the auspices of abstraction. All other systems still conceptualize a quantity in a much more concrete way: a dozen, a shilling. How much is a shilling? A shilling is 12 pence here.

[ 19 ] Ein Schilling ist aber unter Umständen eine Quantität von 30 Stück und das faßt man als eine Einheit auf. Sehen Sie, in dem Dorf, wo ich lange Zeit gelebt habe, da war es so, daß längs der Dorfstraße auf beiden Seiten Häuser waren. Überall waren Nußbäume davor. Und wenn der Herbst gekommen ist, haben die Buben die Nüsse herabgeworfen und sie für den Winter aufbewahrt. Und wenn sie dann in die Schule kamen, dann renommierten sie. Der eine sagte: «Ich habe schon 5 Schilling», der andere sagte: «Ich habe schon 10 Schilling Nüsse.» Sie betrachteten die konkreten Dinge. Ein Schilling, das waren immer 30 Stück. Die Bauern, die mußten nur sehen, daf3 sie noch ihre Nüsse einernteten, bevor die gesamten Bäume von Nüssen befreit waren. Ein Nuß-Schilling, so sagte man auch, also eine Einheit. Diese sich zu erkaufen, war ein Recht, es geschah unter aller Augen.

[ 19 ] However, a schilling can, under certain circumstances, be a quantity of 30 pieces, and that is considered a single unit. You see, in the village where I lived for a long time, there were houses on both sides of the village street. There were walnut trees in front of every house. And when fall came, the boys would shake the nuts down and save them for the winter. And when they came to school, they would brag. One would say, “I already have 5 schillings,” and another would say, “I already have 10 schillings’ worth of nuts.” They focused on tangible things. One schilling was always 30 nuts. The farmers just had to make sure they harvested their nuts before the trees were completely stripped of them. A “nut schilling,” as it was also called—that is, a unit. Buying these was a right, and it happened in full view of everyone.

[ 20 ] Und so kann man gerade, indem man dieses Zählen benützt mit Konkretem, 1 Dutzend, 2 Dutzend, 1 Paar, 2 Paar und so weiter, den Übergang vom Konkreten ins Abstrakte finden. Man sagt ja auch nicht 4 Handschuhe, sondern 2 Paar Handschuhe, nicht 4 Schuhe, sondern 2 Paar Schuhe. Indem man das benützt, kann man den Übergang vom Konkreten ins Abstrakte machen und auf diese Weise alles langsam vorbereiten. Und man geht dann eigentlich erst zu der abstrakten Zahl über zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre.

[ 20 ] And so, precisely by using this counting with concrete examples—1 dozen, 2 dozen, 1 pair, 2 pairs, and so on—one can find the transition from the concrete to the abstract. After all, we don’t say “4 gloves,” but “2 pairs of gloves”; we don’t say “4 shoes,” but “2 pairs of shoes.” By using this method, one can make the transition from the concrete to the abstract and, in this way, gradually prepare for everything. And it is actually only between the ages of 9 and 10 that one transitions to abstract numbers.

[ 21 ] Wann und wie sollte man Zeichenunterricht erteilen?

[ 21 ] When and how should art classes be taught?

[ 22 ] Beim Zeichenunterricht handelt es sich wirklich darum, daß man die Frage ein wenig ins künstlerische Licht rückt. Sie müssen bedenken, daß Zeichnen eigentlich zunächst eine Art von Verlogenheit ist. Was bedeutet denn Zeichnen? Zeichnen bedeutet etwas darsiellen durch Striche.

[ 22 ] Drawing instruction is really about shedding a little artistic light on the question. You have to keep in mind that drawing is actually, at first, a kind of pretense. What does drawing mean, anyway? Drawing means representing something through lines.

[ 23 ] Nun, in Wirklichkeit gibt es eigentlich gar keine Striche. Es gibt in Wirklichkeit das zum Beispiel: Hier ist das Meer (siehe Zeichnung ]). Es stellt sich als Farbe dar (grün); darüber ist der Himmel. Er stellt sich wiederum dar als Farbe (blau). Bringt man die beiden Farben hin, dann hat man unten das Meer, oben den Himmel (siehe Zeichnung I). Der Strich macht sich selber da, wo die Farben aneinandergrenzen. Zu sagen, hier (siehe Zeichnung, Horizontlinie) grenzt Himmel an Meer, ist eigentlich schon eine sehr bedeutsame Abstraktion. Daher wird man künstlerisch zunächst das Gefühl haben, man sollte die Wirklichkeit so darstellen, daß man sie in Farben oder meinetwillen auch in Hell-Dunkel erfaßt.

[ 23 ] Well, in reality, there aren't actually any lines at all. What actually exists is, for example, this: Here is the sea (see drawing ]). It appears as a color (green); above it is the sky. The sky, in turn, appears as a color (blue). If you place the two colors side by side, you have the sea below and the sky above (see drawing I). The line emerges of its own accord where the colors meet. To say that here (see drawing, horizon line) the sky meets the sea is, in fact, already a very significant abstraction. Therefore, artistically speaking, one initially feels that one should depict reality in such a way as to capture it in colors—or, for that matter, in light and dark.

[ 24 ] Was ist denn vorhanden, wenn ich ein Gesicht darstelle? Ist denn jemals das vorhanden? (Die Umrisse eines Gesichtes werden gezeichnet. Zeichnung IL.) Gibt es denn so etwas? So etwas gibt es ja gar nicht. Dasjenige, was es gibt, ist dieses (es wird schraffiert, Zeichnung III). Nun, und so weiter, es gibt gewisse Flächen in HellDunkel, und daraus wird dann ein Gesicht. Linien hinzumachen und daraus ein Gesicht zu bilden, ist ja eine Verlogenheit. Das gibt es ja gar nicht.

[ 24 ] What is actually there when I depict a face? Is that ever actually there? (The outlines of a face are drawn. Drawing IL.) Is there such a thing? There’s no such thing at all. What actually exists is this (it is hatched; Drawing III). Well, and so on—there are certain areas of light and dark, and from these a face emerges. Adding lines to form a face is, after all, a deception. It doesn’t exist at all.

[ 25 ] Wenn man künstlerisch empfindet, wird man überall das Gefühl bekommen, aus dem Schwarz-Weiß oder aus der Farbe herauszuarbeiten, was da ist. Die Linien kommen dann von selber. Erst wenn einer hergeht und demjenigen, was sich ihm im Hell-Dunkel oder in den Farben zeigt - Grenzen der Farben, die sich von selbst ergeben -, wenn er diesem nachfährt, dann entstehen die zeichnerischen Linien.

[ 25 ] When one perceives things artistically, one will feel everywhere the urge to bring out what is there from the black-and-white or from the color. The lines then emerge on their own. Only when one approaches what reveals itself in chiaroscuro or in color—the boundaries of the colors that arise of their own accord—and traces them do the lines of the drawing emerge.

[ 26 ] Daher darf jedenfalls der Zeichenunterricht nicht ausgehen von dem Zeichnen, sondern er muß ausgehen von dem Malen, von dem Farbegeben, vom Hell-Dunkel.

[ 26 ] Therefore, drawing instruction must not be based on sketching, but rather on painting, on the application of color, and on light and dark.

[ 27 ] Und der Zeichenunterricht als solcher hat einen realen Wert eigentlich nur dann, wenn er mit dem Bewußtsein entwickelt wird, daß er nichts Reales gibt. Es hat ja ungeheuren Unfug bewirkt in unserer ganzen Denkweise, daß die Menschen so viel aufs Zeichnen gegeben haben. Dadurch ist all das entstanden, was man, sagen wir, in der Optik hat, wo man ewig Linien aufzeichnet, die Lichtstrahlen sein sollen. Ja, wo gibt es denn solche Lichtstrahlen in Wirklichkeit? Nirgends nämlich. Was man hat in der Wirklichkeit, sind Bilder. Man macht irgendwo ein Loch in der Wand; die Sonne scheint herein, auf einem Schirm bildet sich ein Bild. Man kann höchstens im Staub im Zimmer die Bilder sehen - und je schmutziger das Zimmer ist, desto mehr kann man nach der Richtung sehen -, wiederum die Bilder sehen, die das Licht hervorruft aus den Staubkörnchen. Aber was man da gewöhnlich als Linien, als sogenannte Lichtstrahlen, zeichnet, das ist ja nur hinzugedacht. Alles, was eigentlich gezeichnet wird, ist gedacht. Und erst wenn man beginnt, so etwas wie Perspektive dem Kinde beizubringen, wobei man direkt ja schon in der Art und Weise des Erklärens die Abstraktheit hat, kann man anfangen, das Visieren, das Sehen in Linien darzustellen.

[ 27 ] And art education as such has real value only if it is developed with the awareness that it does not represent anything real. The fact that people have placed so much importance on drawing has caused tremendous confusion in our entire way of thinking. This has given rise to everything we find, say, in optics, where people endlessly draw lines that are supposed to be rays of light. But where do such rays of light actually exist? Nowhere, in fact. What we have in reality are images. You make a hole in the wall somewhere; the sun shines in, and an image forms on a screen. At most, you can see the images in the dust in the room—and the dirtier the room is, the more clearly you can see the direction—and again, you see the images that the light creates from the dust particles. But what is usually drawn there as lines—as so-called rays of light—is merely imagined. Everything that is actually drawn is imagined. And only when one begins to teach a child something like perspective—where the very manner of explanation already involves abstraction—can one begin to depict the act of aiming, of seeing in lines.

[ 28 ] Aber ja nicht das Kind lehren, durch Striche ein Pferd zu zeichnen oder einen Hund, sondern das Kind soll den Pinsel nehmen und soll den Hund malen, hinmalen. Also jedenfalls nicht zeichnen. Diese Grenze vom Hund ist ja gar nicht vorhanden. Wo ist sie? Sie ergibt sich ja von selber, wenn man das zu Papier bringt, was da ist. Unsere Waldorfschule wird jetzt nicht nur von den Kindern gesucht, sondern sogar von den Lehrern. Es möchten sehr viele Menschen, die in der Welt draußen Lehrer sind, auch in der Waldorfschule angestellt werden, weil es ihnen da besser gefällt. Nun, da kamen in der letzten Zeit wirklich recht viele Leute an mich heran und produzierten sich in der Art, wie sie durch die Seminare eben vorbereitet sind, um nun Lehrer zu sein. Man bekommt ja schon einen geringen Schreck auch vor den Geschichtslehrern und den Sprachlehrern und so weiter, aber das Schrecklichste sind die Zeichenlehrer, denn die betreiben ein Handwerk, das es überhaupt nicht gibt für ein künstlerisches Empfinden; das gibt es gar nicht.

[ 28 ] But don’t teach the child to draw a horse or a dog by making lines; instead, the child should pick up the brush and paint the dog, bring it to life on the page. In any case, it’s not about drawing. The outline of the dog doesn’t actually exist. Where is it? It emerges on its own when you put onto paper what is already there. Our Waldorf school is now sought out not only by children, but even by teachers. A great many people who are teachers in the outside world would also like to be employed at the Waldorf school because they like it better there. Well, quite a few people have actually approached me recently and presented themselves in the manner in which they’ve been prepared through the seminars to now be teachers. One does get a bit of a shock even from the history teachers and the language teachers and so on, but the most dreadful are the art teachers, because they practice a craft that has absolutely no place in artistic sensibility; it simply doesn’t exist.

[ 29 ] Und die Folge davon ist - ich nenne ja keine Namen, deshalb kann ich auch unbefangen sprechen -, daß man mit den Zeichenlehrern kaum reden kann, denn das sind so vertrocknete Menschen, so schrecklich unmenschliche Menschen. Sie haben gar keine Idee von einer Wirklichkeit. Dadurch, daß sie das Zeichnen als Beruf haben, sind sie herausgekommen aus jeder Wirklichkeit. Es ist schrecklich, mit ihnen zu reden, ganz abgesehen davon, daß sie Zeichnen lehren wollen in der Schule, das wir in der Waldorfschule gar nicht eingeführt haben. Aber auch die Seelenkonfiguration dieser Menschen, die diese unwirkliche Kunst des Zeichnens treiben, ist eben eine ganz merkwürdige. Die Leute haben nie Flüssigkeit auf der Zunge, immer eine ganz trockene Zunge. Schrecklich ist es, wie die Zeichenlehrer allmählich werden, bloß weil sie etwas ganz Unwirkliches treiben. Die gestellte Frage möchte ich schon dadurch beantworten, daß gesagt werde: Es soll womöglich überall vom Malen und nicht vom Zeichnen ausgegangen werden. Das ist das Wesentliche.

[ 29 ] And the result of this is—I’m not naming any names, so I can speak impartially—that it’s almost impossible to talk to art teachers, because they’re such withered people, such terribly inhuman people. They have absolutely no concept of reality. Because drawing is their profession, they have cut themselves off from all reality. It is terrible to talk to them, quite apart from the fact that they want to teach drawing in school—something we have not introduced at all in the Waldorf School. But the soul configuration of these people, who pursue this unreal art of drawing, is also quite peculiar. These people never have any moisture on their tongues; their tongues are always completely dry. It is terrible how these drawing teachers gradually become this way, simply because they are engaged in something completely unreal. I would like to answer the question posed simply by saying: Wherever possible, the starting point should be painting, not drawing. That is the essential point.

[ 30 ] Ich will die Frage noch etwas deutlicher erläutern, damit Sie die Sache nicht mißverstehen. Sie könnten sonst glauben, daß ich etwas persönlich gegen Zeichenlehrer hätte. Ich möchte einmal folgendes sagen: Da sitzt irgendeine Kinderschar. Da scheint von dieser Seite, so sage ich zu dieser Kinderschar, die Sonne herein. Diese Sonne, die fällt da auf etwas auf, macht allerlei Lichter, überall Lichter (es wird gezeichnet, siehe Zeichnung Seite 137). Ich sehe lichte Flecken. Das Sonnenlicht fällt da überall auf, überall. Werl die Sonne so herscheint, sehe ich da überall lichte Flecken (in der Zeichnung weiß). Da drüben, da sehe ich keine lichten Flecken, da sehe ich Dunkles (blau). Das Dunkle sehe ich aber auch da unter den lichten Flecken, nur so, ganz wenig. Dann sehe ich auf etwas, was, wenn das Licht so drauffällt, sich darstellt im Grünlichen. Grünlich stellt es sich dar. Da fällt das Licht darauf, das wird weißlich. Aber dann, bevor der richtige schwarze Schatten kommt, da sehe ich es grünlich, und hier unter dem schwarzen Schatten ist auch Grünliches, und dann sind solche merkwürdige Dinge dazwischen. Da will das Licht nicht recht hinein.

[ 30 ] I’d like to explain the question a little more clearly so that you don’t misunderstand. Otherwise, you might think I have something personal against art teachers. Let me put it this way: There’s a group of children sitting there. The sun is shining in from this side—that’s what I’m telling this group of children. This sun shines down on something, creating all kinds of light—light everywhere (a drawing is being made; see the drawing on page 137). I see bright spots. The sunlight is falling everywhere, all over the place. Wherever the sun shines like this, I see patches of light everywhere (white in the drawing). Over there, I don’t see any patches of light; I see darkness (blue). But I also see the darkness there beneath the patches of light, just a little bit. Then I look at something that, when the light falls on it like this, appears greenish. It appears greenish. When the light falls on it, it turns whitish. But then, before the actual black shadow appears, I see it as greenish, and here beneath the black shadow there’s also a greenish hue, and then there are these strange things in between. The light doesn’t quite penetrate there.

[ 31 ] Sehen Sie, jetzt habe ich von Licht und Schatten gesprochen, und daß da etwas ist, wo das Licht nicht angreift, und ich habe einen Baum gemacht. Ich habe nur vom Licht gesprochen, von Farbe gesprochen, und ich habe einen Baum gemacht. Man kann doch den Baum nicht malen; man kann nur Licht und Schatten und Grün, und höchstens noch, wenn die Früchte schöne Äpfelchen sind, Gelbes da hineinsetzen meinetwillen. Aber man soll von Farbe und Licht und Schatten sprechen. Und so soll man tatsächlich von dem sprechen, was wirklich da ist, nur von Farbe und Licht und Schatten. Zeichnen soll man nur in der Geometrie und in dem, was mit der Geometrie zusammenhängt. Da hat man es mit Linien zu tun. Das ist aber auch Gedachtes. Währenddem man Realitäten, konkrete Realitäten, nicht mit der Feder zeichnen soll, sondern einen Baum zum Beispiel entstehen lassen soll aus Hell-Dunkel und aus den Farben. Das ist dasjenige, was wirklich im Leben darinnensteht.

[ 31 ] You see, I’ve been talking about light and shadow, and about how there are places where the light doesn’t reach, and I’ve drawn a tree. I’ve only been talking about light, about color, and I’ve drawn a tree. You can’t actually paint the tree; you can only include light and shadow and green—and at most, if the fruit is pretty little apples, add some yellow for my sake. But you should speak of color, light, and shadow. And so you should indeed speak of what is really there—only of color, light, and shadow. One should draw only in geometry and in what is related to geometry. There, one deals with lines. But that, too, is a mental construct. Whereas one should not draw realities—concrete realities—with a pen, but rather let a tree, for example, emerge from light and dark and from colors. That is what truly lies at the heart of life.

[ 32 ] Es wäre zum Beispiel eine Barbarei, wenn nun ein richtiger Zerchenlehrer käme und den gemalten Baum hier mit den Linien nachmachen ließe. In Wirklichkeit sind da helle Flecken und dunkle Flekken. Das macht die Natur. Würde einer da Linien zeichnen, so wäre das eine Verlogenheit.

[ 32 ] For example, it would be barbaric if a real art teacher were to come along and have students trace the lines of the painted tree here. In reality, there are light spots and dark spots. That’s what nature does. If someone were to draw lines there, it would be a deception.

[ 33 ] Soll man die direkte Methode ohne Übersetzen auch für Latein und Griechisch anwenden?

[ 33 ] Should the direct method—without translation—also be used for Latin and Greek?

[ 34 ] Mit Latein und Griechisch ist allerdings in dieser Beziehung eben eine Ausnahme zu machen. Lateinisch und Griechisch brauchen doch nicht unmittelbar an das Leben angepaßt zu werden, denn diese Sprachen leben ja nicht mehr, und wir haben sie ja eigentlich nur als tote Sprachen unter uns vorhanden. So daß beim Unterricht im Lateinischen und Griechischen - eigentlich sollte man ja mit dem Griechischen beginnen und ins Lateinische hinein fortsetzen -, so daß bei diesem Unterricht, der übrigens nicht gleich beim Kinde eintreten kann, sondern erst im späteren Lebensalter, die Übersetzungsmethode durchaus in einer gewissen Weise berechtigt sein kann.

[ 34 ] However, Latin and Greek are an exception in this regard. After all, Latin and Greek do not need to be directly adapted to everyday life, since these languages are no longer spoken, and we actually have them among us only as dead languages. Thus, in the teaching of Latin and Greek—one should actually begin with Greek and then move on to Latin—in this instruction, which, incidentally, cannot begin immediately with the child but only at a later age, the translation method may well be justified in a certain sense.

[ 35 ] Wir haben es ja nicht damit zu tun, daß wir uns im Lateinischen und Griechischen unterhalten, sondern um die alten Autoren zu verstehen. Wir wenden diese Sprachen an im eminentesten Sinne, um gerade das Übersetzen zu betreiben. Wann gebraucht man Latein? Als Arzt braucht man Latein. Und warum heute noch? Das ist ja hervorgegangen aus dem Fortsetzen eines alten Gebrauches. Alte Gebräuche erben sich fort, ohne daß man weiß, was für einen Sinn sie haben.

[ 35 ] After all, our goal is not to converse in Latin and Greek, but to understand the ancient authors. We use these languages in the truest sense of the word—precisely for the purpose of translation. When is Latin needed? A doctor needs Latin. And why is that still the case today? It stems from the continuation of an ancient custom. Ancient customs are passed down without anyone knowing what purpose they serve.

[ 36 ] So ist es mit vielen Dingen, zum Beispiel mit Orden und Ehrenzeichen. Sie hatten seinerzeit eine große Bedeutung, waren auch tief symbolische Zeichen. Aber heute kann man das nicht mehr sagen. Sie haben sich fortgeschleppt als Gewohnheiten. Und so ist es auch damit, daß zum Beispiel der Arzt immerhin ein Interesse daran hat, daß er sich am Krankenbett mit einem anderen unterhalten kann und die Dinge benennen kann, ohne daß er den Kranken beunruhigt, also eine Sprache gebraucht, die der andere nicht verstehen kann. Da denkt man ja nur daran, das ins Lateinische umzusetzen, was man denkt. Und so ist es auch, daß wir diese selbe Methode im Griechischen und Latein nicht gebrauchen, die wir aber bei allen lebenden Sprachen anwenden.

[ 36 ] This is true of many things, such as medals and decorations. They were once of great significance and were also deeply symbolic. But today, that is no longer the case. They have simply lingered on as habits. And the same is true, for example, of the fact that a doctor does, after all, have an interest in being able to converse with another person at the patient’s bedside and to name things without alarming the patient—that is, in using a language that the other person cannot understand. One’s only thought is to translate what one is thinking into Latin. And so it is also the case that we do not use this same method in Greek and Latin, though we apply it to all living languages.

[ 37 ] Nun kommt wieder die Frage, die ja jedesmal bei meiner Anwesenheit in England, wenn irgendwie von Pädagogik die Rede ist, gestellt wird.

[ 37 ] Now the question arises again—the one that is asked every time I am in England whenever the topic of education comes up in any way.

[ 38 ] Wie soll man Turnunterricht treiben, und soll man in einer englischen Schule Sport treiben, zum Beispiel Hockey, Cricket und so weiter, und wie?

[ 38 ] How should physical education be taught, and should sports such as hockey, cricket, and so on be played in an English school, and if so, how?

[ 39 ] Es ist durchaus nicht die Absicht der Waldorfschul-Methode, diese Dinge zu unterdrücken. Sie können schon betrieben werden, einfach weil sie im englischen Leben eine große Rolle spielen und das Kind ins Leben hineinwachsen soll. Nur soll man sich nicht der Illusion hingeben, daß das eine andre Bedeutung hat als eben diese, daß man das Kind nicht weltfremd machen soll. Zu glauben, daß Sport für die Entwickelung einen furchtbar großen Wert hat, das ist ein Irrtum. Er hat nicht den großen Wert für die Entwickelung; er hat nur einen Wert, weil er eben eine beliebte Mode ist, und man soll durchaus das Kind nicht zum Weltfremdling machen und es von allen Moden ausschließen. Man liebt Sport in England, also soll man das Kind auch in den Sport einführen. Man soll nicht irgendwie sich philiströs gegen dasjenige stemmen, nun ja, was vielleicht philiströs ist.

[ 39 ] It is by no means the intention of the Waldorf school method to suppress these things. They can certainly be practiced, simply because they play a major role in English life and the child is meant to grow into life. However, one should not succumb to the illusion that this has any other significance than precisely this: that one should not make the child unworldly. To believe that sports are of tremendous value for development is a mistake. It does not have great value for development; it has value only because it is a popular trend, and one certainly should not make the child an outsider to the world or exclude them from all trends. People love sports in England, so one should also introduce the child to sports. One should not take a philistine stance against that which—well, may perhaps be philistine.

[ 40 ] Und in bezug auf das Eigentliche «wie das gelehrt werden soll», da wird ja außerordentlich wenig zu sagen sein, denn das ergibt sich bei diesen Dingen wirklich mehr oder weniger dadurch, daß man es vormacht und das Kind nachmachen läßt. Da auch noch besondere künstliche Methoden auszusinnen, das wäre doch etwas, was zu wenig sachgemäß wäre.

[ 40 ] And as for the actual question of “how this should be taught,” there is very little to say, since with these things it really comes down, more or less, to demonstrating it and letting the child imitate it. To go so far as to devise special, contrived methods would be something that is simply not appropriate.

[ 41 ] Im Turnen, - also Gymnastikunterricht - da handelt es sich darum, daß man tatsächlich aus der Anatomie und der Physiologie erfährt, in welche Lage irgendein Glied des Organismus gebracht werden soll, damit es der Leichtigkeit des Organismus dient. Da handelt es sich darum, daß wirklich auch gefühlt werde, was den Organismus geschickt, leicht, beweglich macht. Und dann, wenn man das fühlt, dann handelt es sich auch nur ums Vormachen. Nehmen Sie an, Sie haben ein Reck. Gewöhnlich werden alle möglichen Übungen daran gemacht. Die fruchtbarste Übung am Reck wird gewöhnlich nicht gemacht. Sie besteht darinnen, daß man am Reck hängt, so eingehäkelt, und dann schwingt, und nun das Reck so erfaßt, wiederum zurück, wiederum erfaßt. Man springt ja nicht, sondern man hängt am Reck, fliegt durch die Luft, macht die verschiedenen Bewegungen, faßt das Reck so und so, und dadurch kommt eine Abwechslung in der Konfiguration der Armmuskeln zustande, die tatsächlich auf den ganzen Organismus in gesundender Weise einwirkt.

[ 41 ] In physical education—that is, gymnastics class—the point is to actually learn from anatomy and physiology in which position any part of the body should be placed so that it contributes to the body’s lightness. It is also about truly sensing what makes the body agile, light, and flexible. And once you sense that, it’s simply a matter of demonstrating it. Suppose you have a high bar. Usually, all sorts of exercises are performed on it. The most beneficial exercise on the high bar is usually not done. It consists of hanging from the high bar, hooked in this way, and then swinging, grasping the bar, swinging back, and grasping it again. You don’t actually jump; rather, you hang from the bar, fly through the air, perform various movements, grip the bar in different ways—and this creates a variation in the configuration of the arm muscles that actually has a healing effect on the entire organism.

[ 42 ] Man muß studieren, welche Bewegungen, welche inneren Bewegungen der Muskeln auf den Organismus gesund wirken, und dann bekommt man heraus, welche Bewegungen man lehren soll. Und dann braucht man sie einfach vorzumachen; denn die Methode besteht da eben im Vormachen.

[ 42 ] One must study which movements—which internal movements of the muscles—have a beneficial effect on the body, and then one will discover which movements to teach. And then one simply needs to demonstrate them; for the method consists precisely in demonstration.

[ 43 ] Wie soll der Religionsunterricht in den verschiedenen Lebensaltern erteilt werden?

[ 43 ] How should religious education be taught at different stages of life?

[ 44 ] Da ich immer nur vom Praktischen aus spreche, so muß ich sagen, die Waldorfschul-Methode ist eine Erziehungsmethode, nicht irgend etwas, was eine Weltanschauung oder etwas Sektiererisches in die Schule hineintragen soll. So kann ich auch da nur von dem Leben in dem Waldorfschul-Prinzip selber sprechen.

[ 44 ] Since I always speak solely from a practical perspective, I must say that the Waldorf school method is an educational method, not something intended to introduce a worldview or anything sectarian into the school. So here, too, I can only speak about life within the Waldorf school principle itself.

[ 45 ] Wir haben es verhältnismäßig leicht gehabt in Württemberg, wo noch ein ganz liberales Schulgesetz war, als die Waldorfschule eingerichtet worden ist. In Württemberg hat man uns wirklich großes Entgegenkommen gezeigt von seiten der Behörden. Es war sogar möglich, daß ich darauf bestehen konnte, die Lehrer selber anzustellen, ohne Rücksicht darauf, ob sie irgendein staatliches Examen gemacht hatten oder nicht. Ich will ja nicht sagen, daß jeder ungeeignet wird zum Lehrer, der ein staatliches Examen macht! Ich will das nicht sagen. Aber immerhin, ich sah in einem staatlichen Examen keine Bedingung, daß man in der Waldorfschule Lehrer werden konnte.

[ 45 ] We had it relatively easy in Württemberg, where there was still a very liberal school law when the Waldorf School was established. In Württemberg, the authorities really showed us great flexibility. It was even possible for me to insist on hiring the teachers myself, regardless of whether they had passed any state exam or not. I’m not saying that everyone who passes a state exam is unsuitable to be a teacher! I don’t mean to say that. But still, I didn’t see a state exam as a prerequisite for becoming a teacher at the Waldorf School.

[ 46 ] Und so ist es immer in dieser Beziehung eigentlich recht gut gegangen. Aber eines war doch notwendig, schon bei der Einrichtung, daß wir ganz entschieden uns auf den Standpunkt stellten: Wir haben eine Methodenschule. Wir mischen uns nicht hinein in das, wie das soziale Leben gegenwärtig nun einmal ist. Sondern wir finden durch Anthroposophie die beste Methode zu lehren, haben also eine reine Methodenschule.

[ 46 ] And so, in this regard, things have actually gone quite well. But one thing was necessary right from the start: we had to take a very firm stand and say, “We are a school of method.” We do not interfere with the way social life currently is. Rather, through anthroposophy, we find the best method of teaching; thus, we are a school based purely on method.

[ 47 ] Daher habe ich die Sache so eingerichtet, daß der Religionsunterricht von vornherein nicht in unseren Schullehrplan einbezogen worden ist, sondern daß der katholische Religionsunterricht dem katholischen Priester, der evangelische Unterricht dem evangelischen Pfarrer und so weiter übergeben wurde.

[ 47 ] That is why I arranged things so that religious instruction was not included in our school curriculum from the outset, but rather that Catholic religious instruction was entrusted to the Catholic priest, Protestant instruction to the Protestant pastor, and so on.

[ 48 ] In den ersten Jahren kamen die meisten Schüler aus einer Fabrik, aus der Moltschen Fabrik zunächst; da kamen viele Dissidentenkinder, Kinder von religionslosen Eltern. Da verlangte aber natürlich unsere pädagogische Gewissenhaftigkeit, ihnen auch einen gewissen Religionsunterricht zu geben. Für diese Kinder haben wir einen freien Religionsunterricht eingerichtet. So daß wir eine Methode zunächst haben für diesen freien Religionsunterricht.

[ 48 ] In the early years, most of the students came from a factory—initially from the Moltschen factory; many of them were children of dissidents or of non-religious parents. Naturally, however, our commitment to education required that we also provide them with some religious instruction. We established optional religious instruction for these children. So we now have a method for this optional religious instruction.

[ 49 ] Für diesen freien Religionsunterricht lehren wir zunächst Dankbarkeit beim Betrachten aller Dinge der Natur. Während man sonst in Legenden, Mythen, einfach erzählt, was die Dinge treiben, Steine, Pflanzen und so weiter, handelt es sich da darum, überall den kindlichen Blick auf das Empfinden des Göttlichen in allen Dingen hinzulenken. Also wir beginnen in einer gewissen Weise mit einer Art, ich möchte sagen, religiösem Naturalismus in kindlicher Form.

[ 49 ] For this free religious instruction, we first teach gratitude through contemplation of all things in nature. Whereas legends and myths usually simply recount what things—stones, plants, and so on—do, the aim here is to direct the child’s gaze toward sensing the divine in all things. So, in a certain sense, we begin with what I would call a form of religious naturalism in a childlike form.

[ 50 ] Das Kind versteht von den Evangelien wiederum nichts vor dem Zeitpunkte zwischen dem 9. und 10. Jahre, den ich angegeben habe. Erst da kann man dann auf die Evangelien übergehen, später auf das Alte Testament. Also es kann sich nur darum handeln, den Kindern zunächst im allgemeinen eine Art Naturreligion beizubringen. Für die haben wir dann unsere Methode. Eine vorgeschriebene Religion würde natürlich auch in ähnlicher Weise vorgehen müssen. Sie würde das benützen müssen, was diese vorgeschriebene Religion positiv hat, um es in einer allgemeineren Weise, noch ohne Anlehnung an die biblische Geschichte, dem Kinde zunächst beizubringen.

[ 50 ] Children, in turn, do not understand the Gospels until the period between the ages of 9 and 10 that I have indicated. Only then can one move on to the Gospels, and later to the Old Testament. So the only option is to teach children, at first in general terms, a kind of natural religion. We have our own method for this. A prescribed religion would, of course, have to proceed in a similar manner. It would have to make use of the positive aspects of that prescribed religion in order to teach them to the child in a more general way, without yet referring to biblical history.

[ 51 ] Dann, zwischen dem 9. und 10. Jahre erst, sollte man auf die Evangelien, und gar erst viel später auf das Alte Testament übergehen, erst vom 12., 13. Jahre an.

[ 51 ] Only then, between the ages of 9 and 10, should one move on to the Gospels, and only much later to the Old Testament—not until the ages of 12 or 13.

[ 52 ] So würde man sich etwa den freien Religionsunterricht zu denken haben. Um den katholischen und evangelischen Unterricht kümmern wir uns nicht. Den lassen wir halt den katholischen und evangelischen Pfarrer erteilen. Für den freien Religionsunterricht haben wir auch an jedem Sonntag eine Art Kultus. Ein besonderer Kultus ist vorhanden für alle, ein besonderer Kultus ist für diejenigen vorhanden, die dann die Schule mit dem 14. Jahr verlassen. Dasjenige, was da an Kultus gemacht wird, hat sich wirklich praktisch ergeben im Laufe der Jahre; er dient außerordentlich gut zur Vertiefung des religiösen Gefühls, wird von den Kindern außerordentlich weihevoll empfunden.

[ 52 ] That is roughly how one would have to conceive of non-denominational religious instruction. We do not concern ourselves with Catholic and Protestant instruction. We simply leave that to the Catholic and Protestant pastors to provide. For non-denominational religious instruction, we also hold a kind of service every Sunday. There is a special service for everyone, and a special service for those who leave school at age 14. The nature of these services has really developed organically over the years; they serve exceptionally well to deepen religious sentiment and are experienced by the children as exceptionally solemn.

[ 53 ] Wir lassen bei diesem Kultus auch die Eltern beiwohnen, und es hat sich herausgestellt, daß das in einer außerordentlich günstigen Weise zur Wiederbelebung des Christentums dient, dieser freiwillige Religionsunterricht. Und es ist gutes Christentum in der Waldorfschule, weil durch diese naturalistische Religion in den ersten Jahren das Kind allmählich hinaufgehoben wird zum Begreifen des Christus-Geheimnisses in den höheren Klassen.

[ 53 ] We also allow parents to attend this service, and it has become apparent that this voluntary religious instruction serves to revitalize Christianity in an exceptionally positive way. And there is true Christianity in the Waldorf school, because through this naturalistic religion in the early years, the child is gradually raised to an understanding of the mystery of Christ in the higher grades.

[ 54 ] Es ist unser freier Religionsunterricht allmählich wirklich überlaufen von Teilnehmern. Es kommen alle möglichen Kinder auch herüber von dem evangelischen Pfarrer und dem katholischen Priester. Aber wir treiben keine Agitation. Wir können ohnehin schwer gerade Religionslehrer finden, und deshalb sehen wir es nicht einmal besonders gern, wenn zu viele Kinder herüberkommen, auch schon deshalb nicht, damit die Schule nicht in den Geruch kommt, eine anthroposophische Konfessionsschule zu sein. Das wollen wir durchaus nicht. Nur unser pädagogisches Gewissen hat uns gedrängt, diesen freien Religionsunterricht einzuführen. Aber die Kinder laufen davon im katholischen und evangelischen Religionsunterricht, kommen immer mehr herüber und wollen den freien Religionsunterricht haben. Er gefällt ihnen besser. Das ist nicht unsere Schuld, daß sie dort davonlaufen. Ich weiß nicht, ob es unsere Schuld ist, daß sie zu uns kommen. Aber wie gesagt, prinzipiell war die Einrichtung so: Der Religionsunterricht wurde von den betreffenden Pfarrern zunächst gegeben. Wenn Sie also fragen, was wir für einen Religionsunterricht haben, so kann ja nur dasjenige von mir vertreten werden, was als freier Religionsunterricht bei uns ist und was ich eben geschildert habe.

[ 54 ] Our free religious education classes are gradually becoming truly overcrowded with participants. All kinds of children are coming over from the Protestant pastor’s and the Catholic priest’s congregations. But we do not engage in any agitation. We’re already having a hard time finding religious education teachers, and that’s why we don’t even particularly like it when too many children come over—not least so that the school doesn’t get a reputation for being an anthroposophical denominational school. We certainly don’t want that. It was solely our pedagogical conscience that compelled us to introduce this independent religious education class. But the children are running away from Catholic and Protestant religious education classes, coming over here in ever-greater numbers, and wanting the open religious education classes. They like them better. It’s not our fault that they’re running away from those classes. I don’t know if it’s our fault that they’re coming to us. But as I said, the arrangement was originally as follows: Religious education was initially taught by the respective pastors. So if you ask what kind of religious education we have, I can only speak for what we offer as “free religious education” here—which is exactly what I’ve just described.

[ 55 ] Sollen die Gegenstände des Epochenunterrichts in einer bestimmten Reihenfolge genommen werden?

[ 55 ] Should the topics covered in period-based instruction be taught in a specific order?

[ 56 ] Das ist natürlich etwas, worüber viel diskutiert werden könnte, aber einen großen praktischen Wert würde das nicht haben. Es wird sich in den ersten Klassen ja um nicht viel anderes handeln, als daß man Epochen abwechseln läßt mehr für den Unterricht, der im Schreiben, dann beim allmählichen Übergang in das Lesen erteilt wird, dann Rechnen und weniges andere. Man wird finden, ob man die Dinge in der einen oder in der anderen Reihenfolge nimmt, daß es keine übergroße Bedeutung hat. So daß wir bisher wenigstens in unseren Erfahrungen nicht irgendwie Veranlassung genommen haben, auf eine solche Reihenfolge besonders Rücksicht zu nehmen.

[ 56 ] Of course, this is something that could be discussed at length, but it wouldn’t be of much practical value. In the early grades, it will amount to little more than alternating between different subjects—primarily for instruction in writing, then a gradual transition to reading, followed by arithmetic and a few other subjects. One will find that whether one takes things in one order or the other, it is of no great significance. Thus, at least in our experience so far, we have not felt any need to pay special attention to such an order.

[ 57 ] Soll man in einer englischen Schule Französisch und Deutsch vom Anfang an unterrichten? Wenn die Kinder mit 5 oder 6 Jahren in die Schule kommen, in eine Art Kindergartenklasse, soll man diesen auch Sprachunterricht erteilen?

[ 57 ] Should French and German be taught from the very beginning in an English school? When children start school at age 5 or 6, in a kind of kindergarten class, should they also be taught these languages?

[ 58 ] Da möchte ich zunächst bemerken, ob man in einer englischen Schule Französisch und Deutsch von Anfang an unterrichten soll, das ist, glaube ich, nur aus reinen Opportunitätsgründen zu entscheiden. Wenn man eben findet, daß das Leben es notwendig macht, gerade diese Sprache zu betreiben, so soll man es tun. Wir haben in der Waldorfschule Französisch und Englisch eingeführt aus dem Grunde, weil am Französischen noch viel innerlich gelernt werden kann, was an einer anderen Sprache nicht gelernt werden kann, ein gewisses rhetorisches Gefühl, was ganz gut ist, wenn es da ist. Und Englisch aus dem Grunde, weil es eben Weltsprache ist und immer mehr und mehr Weltsprache werden wird.

[ 58 ] First, I would like to note that the question of whether French and German should be taught from the very beginning in an English school is, I believe, one that should be decided solely on the basis of practical considerations. If one finds that life makes it necessary to study these particular languages, then one should do so. We have introduced French and English at the Waldorf School because French still offers much that can be learned on an inner level—something that cannot be learned from any other language—a certain sense of rhetoric, which is quite beneficial when it is present. And we have introduced English because it is, after all, a global language and will continue to become more and more so.

[ 59 ] Nun, ich möchte das nicht unbedingt entscheiden, ob in englischen Schulen Französisch und Deutsch gelehrt werden soll, sondern man soll sich eben danach richten, wie es die Lebensverhältnisse notwendig machen. Es wird gar nicht so wichtig sein, welche anderen Sprachen man wählt, sondern daß überhaupt andere Sprachen getrieben werden.

[ 59 ] Well, I don’t necessarily want to decide whether French and German should be taught in English schools; rather, one should simply adapt to whatever circumstances of life make it necessary. It won’t matter so much which other languages are chosen, but rather that other languages are studied at all.

[ 60 ] Ebenso wird es gut sein, wenn man die Kinder im 5. und 6. Jahre schon in die Schule bringt - was man eigentlich nicht tun sollte -, wenn man mit ihnen dann schon Sprachen treibt. Das gehört in dieses Lebensalter. Sprachen kann man auch vor dem Zahnwechselzeitalter etwas betreiben. Schulmäßig es betreiben sollte man aber erst nach dem Zahnwechsel. Wenn schon die Kinder in eine Art Kindergartenklasse gebracht werden, sollte man dies dazu benützen, um ihnen gerade Sprachunterricht beizubringen, und womöglich den anderen Unterricht hinausschieben, bis der Zahnwechsel eintritt.

[ 60 ] Likewise, it is a good idea to send children to school as early as ages 5 and 6—which one really shouldn’t do—if one is already teaching them languages at that age. That is appropriate for this age group. One can also engage in some language learning before the age of tooth replacement. However, formal language instruction should not begin until after the teeth have been replaced. If children are already being placed in a kind of kindergarten class, one should use this opportunity to teach them language specifically, and if possible, postpone other instruction until the teeth have been replaced.

[ 61 ] Ich möchte, was Ihnen selbstverständlich klingen wird, zum Schluß noch aussprechen, daß es mich tief befriedigt hat, daß Sie ein so tätiges Interesse daran haben, die Waldorfschul-Methode hier in England fruchtbar werden zu lassen, daß Sie mit solcher Energie daran arbeiten, hier eine Schule nach unserer anthroposophischen Methode einzurichten. Und ich möchte die Hoffnung aussprechen, daß es Ihnen gelingen möchte, dasjenige, was Sie lernen konnten aus unseren Seminarkursen in Stuttgart, was Sie gehört haben in den verschiedenen anderen Kursen, die auch hier in England gehalten worden sind und was ich zuletzt hier an einzelnen aphoristischen Bemerkungen geben konnte - daß Sie all das benützen können, um eine recht gute Schule nach anthroposophischer Methode hier in England zu begründen.

[ 61 ] I would like to conclude by saying—and this will no doubt seem obvious to you—that it has given me deep satisfaction to see that you have such an active interest in bringing the Waldorf school method to fruition here in England, and that you are working with such energy to establish a school here based on our anthroposophical method. And I would like to express my hope that you will succeed in using what you were able to learn from our seminar courses in Stuttgart, what you heard in the various other courses that have also been held here in England, and what I was recently able to offer here in the form of a few aphoristic remarks—that you will be able to use all of this to establish a truly good school based on the anthroposophical method here in England.

[ 62 ] Sie müssen nur bedenken, wieviel davon abhängt, daß wirklich der erste Versuch, der gemacht wird, gelingt. Gelingt er nicht, dann ist ja viel verloren, denn dann wird nach dem ersten Versuch alles übrige beurteilt. Und es hängt sehr viel davon ab, daß Sie den ersten Ansatz in einer Weise machen, daß die Welt merkt: Es ist etwas, was weder in abstrakten, dilettantischen Schulreformplänen schwelgt, noch irgend etwas, was sonst Laienhaftes ist, es ist etwas, was wirklich aus dem Erfassen der Menschenwesenheit hervorgeht, was dann übergehen soll in die pädagogische Kunst und was tatsächlich neben vielem anderen von unserer in so schwieriger Lage befindlichen Zivilisation gefordert wird.

[ 62 ] You just have to consider how much depends on the very first attempt actually succeeding. If it doesn’t, then much is lost, because everything else will be judged based on that first attempt. And a great deal depends on you making that first move in such a way that the world realizes: It is something that neither indulges in abstract, amateurish school reform plans nor is anything else of an amateurish nature; it is something that truly arises from an understanding of the human being, which is then to be transformed into the art of education—and which, along with many other things, is actually demanded of our civilization, which finds itself in such a difficult situation.

[ 63 ] Damit möchte ich Ihnen recht gute Gedanken mitgeben auf den Weg zur Begründung der hiesigen Schule nach anthroposophischer Methode.

[ 63 ] With this, I would like to offer you some very good ideas to guide you in establishing a school here based on the anthroposophical method.