The Rudolf Steiner Archive

Siebenter Vortrag

Seventh Lecture

[ 1 ] Wir wollen noch aus dem Methodischen einiges herausgreifen. Es können ja natürlich während dieser kurzen Zeit wirklich nur herausgegriffene Beispiele gegeben werden.

[ 1 ] We would like to highlight a few points from the methodology. Of course, given the limited time available, we can really only present a few selected examples.

[ 2 ] Wenn wir die Zeit, die der Mensch zwischen seinem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife zubringt, überblicken, so gliedert sie sich uns wiederum in drei Teile, und diese drei Teile sind zu berücksichtigen, wenn es sich darum handelt, das Kind durch die Elementarschule durchzuführen.

[ 2 ] If we consider the period of time a person spends between losing their baby teeth and reaching sexual maturity, we see that it can be divided into three parts, and these three parts must be taken into account when guiding a child through elementary school.

[ 3 ] Da haben wir zunächst das Lebensalter bis zu dem Lebenspunkt hin, den ich charakterisiert habe, in welchem sich das Kind von seiner Umgebung zu unterscheiden beginnt, wo es den Unterschied macht zwischen Subjekt, das es selbst ist, und den Dingen der Außenwelt, die ihm Objekt sind. Bis zu diesem Zeitpunkte müssen wir durchaus das Kind so erziehen, daß alles, was im Kinde ist, und alles, was außerhalb des Kindes ist, einen einheitlichen Charakter trägt. Ich habe Ihnen ja charakterisiert, wie man das artistisch machen kann. Dann haben wir ja beim Hinweis auf das Pflanzen- und Tierreich schon gesehen, wie man zu der Beschreibung der Außenwelt übergeht. Und man kommt dann, wenn man diese Dinge ganz elementar gestaltet, bis gegen das 12. Lebensjahr heran. Von diesem 12. Lebensjahr bis zu der Geschlechtsreife ist dann der dritte Abschnitt, in dem wir eigentlich erst zu der leblosen Natur übergehen können, wo das Kind im Grunde genommen erst anfängt, wirklich das Leblose zu fassen.

[ 3 ] First, we have the period of life up to the point I have described, at which the child begins to distinguish itself from its surroundings, recognizing the difference between the subject—which is the child itself—and the things of the external world, which are objects to the child. Up to this point, we must certainly educate the child in such a way that everything within the child and everything outside the child bears a unified character. I have already described to you how this can be done artistically. Then, in our discussion of the plant and animal kingdoms, we have already seen how one transitions to describing the external world. And when these things are presented in a very elementary way, one arrives at around the age of 12. From this age of 12 until sexual maturity lies the third stage, in which we can actually begin to move on to inanimate nature—where the child, in essence, is just beginning to truly grasp the inanimate.

[ 4 ] So können wir sagen: Vom 7. Jahre bis etwa 9 1/2 oder 9 1/3 Jahren nimmt das Kind alles seelisch. Es ist nichts da, was das Kind nicht seelisch aufnehmen würde. Die Bäume, die Sterne, die Wolken, die Steine, alles wird seelisch aufgenommen. Von 9 1/3 etwa bis etwa 11 2/3 Jahren nimmt das Kind allerdings schon den Unterschied zwischen Seelischem, das es in sich selber erblickt, und bloß Lebendigem wahr. Und wir können von Lebendigem, von der ganzen Erde als Lebewesen sprechen. Also Seelisches und Lebendiges. Dann von 11 2/3 bis etwa zum 14. Jahr unterscheidet das Kind Seelisches, Lebendiges und Totes, also alles dasjenige, was nach Ursachen und Wirkungen zusammenhängt.

[ 4 ] So we can say: From age 7 to about 9 1/2 or 9 1/3, the child takes everything in spiritually. There is nothing that the child would not take in spiritually. The trees, the stars, the clouds, the stones—everything is taken in spiritually. From about 9 1/3 to about 11 2/3 years of age, however, the child already perceives the difference between the spiritual, which it sees within itself, and what is merely alive. And we can speak of the living—of the entire Earth as a living being. In other words, the spiritual and the living. Then, from 11 2/3 to about 14 years of age, the child distinguishes between the spiritual, the living, and the dead—that is, everything connected through causes and effects.

[ 5 ] Wir sollen dem Kinde gar nicht sprechen von Leblosem, bevor es gegen das 12. Lebensjahr hingeht. Dann erst sollen wir anfangen, von Mineralien, von physikalischen Erscheinungen, von chemischen Erscheinungen und so weiter zu sprechen. Man muß sich nur klarmachen, daß die Dinge wirklich so sind, daß beim Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife durchaus noch vorwiegend nicht der Intellekt, sondern die Phantasie tätig ist und daß man überall auf die Phantasie zählen muß. Daher muß man selber in sich, wie ich schon öfter sagte, die Phantasie besonders entwickeln. Wenn man das nicht tut, wenn man früh zu allerlei Verstandesmäßigem übergeht, dann kann das Kind auch körperlich-physisch seine Entwickelung nicht in ordentlichem Sinne durchmachen. Und manches, was an Pathologischem in unserer Gegenwart ist, rührt eben davon her, daß man in der materialistischen Zeit bei den Kindern zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife zu stark auf den Intellekt gesehen hat.

[ 5 ] We should not speak to the child at all about inanimate objects until he or she is approaching the age of 12. Only then should we begin to talk about minerals, physical phenomena, chemical phenomena, and so on. One must simply realize that the reality is such that, in a child between the loss of baby teeth and puberty, it is still predominantly the imagination—not the intellect—that is at work, and that one must rely on the imagination in every situation. Therefore, as I have often said, one must cultivate the imagination within oneself in a special way. If one does not do this, if one moves too early to all sorts of intellectual activities, then the child cannot undergo its physical development in a proper sense. And much of what is pathological in our present time stems precisely from the fact that, in this materialistic age, too much emphasis has been placed on the intellect in children between the loss of baby teeth and puberty.

[ 6 ] Wir dürfen erst leise anfangen mit dem Toten - denn das Tote muß eben mit dem Intellekt begriffen werden -, wenn das 12. Jahr heranrückt. Da können wir mit Mineralien, mit physikalischen, mit chemischen Erscheinungen und so weiter an das Kind herankommen. Aber auch da sollen wir womöglich überall an das Leben anknüpfen; nicht einfach, sagen wir, von der Mineraliensammlung ausgehen, sondern von dem Erdboden, vom Gebirge ausgehen, so daß wir das Gebirge zunächst beschreiben, wie es die Erde konfiguriert; dann davon sprechen, wie das Gebirge unten mit Erde umzogen ist. Je höher wir kommen, desto kahler wird das Gebirge, desto weniger finden sich dort Pflanzen. Nun fangen wir an, von dem Kahlen des Gebirges zu sprechen und dann darauf aufmerksam zu machen, daß da Mineralisches ist. Wir gehen also vom Gebirge aus und kommen an das Mineralische heran.

[ 6 ] We must begin gently with the realm of the dead—for the dead must be grasped through the intellect—only when the child approaches the age of 12. Then we can introduce the child to minerals, physical phenomena, chemical phenomena, and so on. But even there, we should connect everything to life as much as possible; not simply, let’s say, start with a mineral collection, but rather start with the earth’s surface, with the mountains, so that we first describe the mountains as they shape the earth; then talk about how the mountains are covered with earth at the base. The higher we go, the more barren the mountains become, and the fewer plants are found there. Now we begin to speak of the barrenness of the mountains and then draw attention to the fact that there are minerals there. So we start with the mountains and work our way toward the minerals.

[ 7 ] Dann, wenn wir das Gebirge so recht anschaulich beschrieben haben, dann nehmen wir irgendein Mineral und zeigen es und sagen: Das also würde man finden, wenn man diesen Weg hinaufginge auf dieses Gebirge. Dort findet man das. Hat man das für ein paar Mineralien gemacht, dann kann man übergehen, die Mineralien selbst zu behandeln. Aber das erste muß sein, daß man auch hier wiederum von dem Ganzen ausgeht und nicht von dem Teil. Das ist von einer außerordentlichen Wichtigkeit.

[ 7 ] Then, once we have described the mountain range in a truly vivid way, we take a mineral—any mineral—and show it, saying: “This is what you would find if you were to climb this path up the mountain. That’s where you’ll find it.” Once you’ve done this for a few minerals, you can move on to discussing the minerals themselves. But the first thing is that, here too, we must start from the whole and not from the part. This is of extraordinary importance.

[ 8 ] Und ebenso ist es wichtig auch für physikalische Erscheinungen, vom Leben auszugehen. Nicht einfach Physik, so wie man sie heute in den Lehrbüchern findet, zu lehren anfangen, sondern etwa davon ausgehen, daß man einfach ein Zündholz anzündet und nun zunächst das Kind anschauen läßt, wie da das Zündholz anfängt zu brennen. Man soll das Kind auf alle Einzelheiten aufmerksam machen, wie die Flamme aussieht, wie die Flamme mehr nach außen aussieht, wie sie im Innern aussieht; wenn man die Flamme auslöscht, daß da ein schwarzer Fleck zurückbleibt, eine schwarze Kuppe; dann erst davon anfangen, wie das Feuer an dem Zündholz zustande gekommen ist. Das Feuer an dem Zündholz ist dadurch zustande gekommen, daß Wärme entwickelt worden ist und so weiter. Überall die Dinge an das Leben anknüpfen!

[ 8 ] And it is equally important to approach physical phenomena from the perspective of life. Rather than simply beginning to teach physics as it appears in today’s textbooks, one should, for example, start by lighting a match and first let the child observe how the match begins to burn. One should draw the child’s attention to all the details: what the flame looks like, how it appears from the outside, how it looks on the inside; when the flame is extinguished, that a black spot remains, a black tip; only then should one begin to explain how the fire on the match came about. The fire on the match came about because heat was generated, and so on. Connect everything to real life!

[ 9 ] Also zum Beispiel nicht vom Hebel ausgehen und sagen: Ein Hebel besteht darin, daß man einen Balken hat, der unterstützt ist, am einen Arm eine Kraft hat und am andern Arm eine Kraft, so wie man es in den Physikbüchern sehr häufig ausgeführt findet. Man soll das nicht so machen, sondern von der Waage ausgehen. Man soll das Kind in Gedanken zu irgendeinem Geschäft hinführen, wo mit der Waage abgewogen wird, und von da aus erst zum Gleichgewicht übergehen, ebenso zu dem Begriff des Gewichtes, der Schwere übergehen. Also überall aus dem Leben heraus das Physikalische entwickeln. Und so auch bei chemischen Erscheinungen.

[ 9 ] For example, don’t start with the lever and say: A lever consists of a beam that is supported, with a force acting on one arm and a force acting on the other arm, as is very often explained in physics textbooks. You shouldn’t do it that way; instead, start with the scale. You should mentally guide the child to imagine a shop where items are weighed on a scale, and only then move on to the concept of equilibrium, as well as to the concepts of weight and gravity. In other words, develop physics from real-life examples everywhere. And the same applies to chemical phenomena.

[ 10 ] Das ist das Wesentliche, daß man vom Leben ausgehend, die einzelnen physikalischen, mineralischen Erscheinungen betrachtet. Geht man anders vor, geht man von der Abstraktion aus, dann geschieht ja etwas sehr eigentümliches mit dem Kinde, dann wird das Kind leicht müde durch den Unterricht. Das Kind wird dann nicht müde, wenn man vom Leben ausgeht; es wird müde, wenn man von der Abstraktion ausgeht.

[ 10 ] The essential point is that one should consider the individual physical and mineral phenomena starting from life itself. If one proceeds differently—that is, if one starts from abstraction—then something very peculiar happens to the child; the child easily becomes tired during class. The child does not get tired when one starts from life; the child gets tired when one starts from abstraction.

[ 11 ] Nun ist es überhaupt die goldene Regel für den Unterricht, daß das Kind absolut nicht müde werde. Es ist etwas sehr eigentümliches mit der sogenannten experimentellen Pädagogik von heute. In der experimentellen Pädagogik stellt man fest, wann ein Kind durch irgendeine geistige Tätigkeit müde wird. Daraus schließt man dann, wie lange man ein Kind beschäftigen soll mit irgendeinem Gegenstande, damit es eben nicht müde werde.

[ 11 ] Now, the golden rule of teaching is that the child must not become tired at all. There is something very peculiar about today’s so-called experimental pedagogy. In experimental pedagogy, one determines when a child becomes tired as a result of some mental activity. From this, one then concludes how long a child should be engaged with a particular subject so that the child does not become tired.

[ 12 ] Diese ganze Anschauung ist falsch, durch und durch falsch! Denn sehen Sie, die Sache ist so - Sie können das in meinen Büchern nachlesen, namentlich in Zyklen, aber auch in meinem Buch «Von Seelenrätseln» -: Der Mensch besteht ja aus den drei Gliedern, aus dem Nerven-Sinnes-Menschen - ich will das nur in Ihr Gedächtnis zurückrufen -, das ist alles dasjenige, was den Menschen geistig in seiner Tätigkeit stützt, dem rhythmischen Menschen, worinnen aller Atmungsrhythmus, alle Blutzirkulation und so weiter enthalten ist, und dem Stoffwechsel-Gliedmaßen-Menschen, worinnen alles enthalten ist, was durch die Stoffe umgewandelt wird.

[ 12 ] This entire view is wrong—thoroughly wrong! For you see, the matter is this—you can read about it in my books, particularly in *Cycles*, but also in my book *On the Mysteries of the Soul*—: The human being consists of three parts: the nervous-sensory human being —I just want to refresh your memory on this—which is everything that supports the human being spiritually in its activity; the rhythmic human being, which encompasses all respiratory rhythms, blood circulation, and so on; and the metabolic-limb human being, which encompasses everything that is transformed through the physical substances.

[ 13 ] Wenn man die Entwickelung des Kindes von der Geburt bis zum Zahnwechsel nimmt, so ist es insbesondere die Kopforganisation, die Nerven-Sinnes-Organisation, die da wirkt. Das Kind entwickelt sich vom Kopf aus in der ersten Zeit seines Lebens. Das müssen Sie nur genau durchschauen. Sehen Sie sich zuerst einmal einen menschlichen Embryo an, also das noch ungeborene Kind. Da ist der Kopf mächtig. Das andere alles ist noch verkümmert. Dann wird das Kind geboren. Sein Kopf ist noch immer äußerlich das Mächtigste, und vom Kopfe geht überhaupt das ganze Wachstum und alles aus.

[ 13 ] If we consider a child’s development from birth through the change of teeth, it is particularly the organization of the head—the nervous and sensory system—that plays a key role. In the early stages of life, the child develops from the head outward. You just need to understand this clearly. First, take a look at a human embryo—that is, the unborn child. The head is already well-developed. Everything else is still underdeveloped. Then the child is born. Externally, the head is still the most developed part, and all growth and development originates from the head.

[ 14 ] Das ist nicht mehr der Fall beim Kinde zwischen dem 7. und 14. Lebensjahre. Der Atmungs-Rhythmus, der Blut-Rhythmus, der ganze Rhythmus herrscht zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife des Kindes. Nur der Rhythmus!

[ 14 ] This is no longer the case for children between the ages of 7 and 14. The respiratory rhythm, the blood rhythm—the entire rhythm—prevails between the time a child loses their baby teeth and reaches sexual maturity. Only the rhythm!

[ 15 ] Wie ist es aber mit dem Rhythmus? Denken Sie doch nur einmal, wenn ich viel nachdenke, namentlich wenn ich viel studieren muß, werde ich müde, kopfmüde. Wenn ich viel gehen muß, also den Gliedmaßenorganismus anstrenge, werde ich auch müde. Der Kopforganismus, der Nerven-Sinnes-Organismus, und der Stoffwechsel-Gliedmaßen-Organismus können müde werden, aber der rhythmische Organismus kann gar nicht müde werden.

[ 15 ] But what about rhythm? Just think about it: when I think a lot—especially when I have to study a lot—I get tired, mentally exhausted. When I have to walk a lot—that is, when I strain my limbs—I also get tired. The mental system, the nervous-sensory system, and the metabolic-limb system can become tired, but the rhythmic system cannot become tired at all.

[ 16 ] Denken Sie doch, während des ganzen Tages müssen Sie atmen. Ihr Herz schlägt während der Nacht auch, es darf gar nie aufhören zwischen der Geburt und dem Tode. Es muß fortwährend im Rhythmus gehen. Der darf nicht müde werden, der wird überhaupt nicht müde.

[ 16 ] Just think about it: you have to breathe all day long. Your heart beats even at night; it must never stop between birth and death. It must beat continuously in rhythm. It must not grow tired—it never grows tired at all.

[ 17 ] Nun müssen Sie sich in der Erziehung und im Unterricht an dasjenige System wenden, welches den Menschen beherrscht. Also zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife müssen Sie sich mit Bildern an den Rhythmus wenden. Sie müssen alles, was Sie beschreiben, was Sie betreiben, so gestalten, daß der Kopf möglichst wenig dabei beteiligt ist, daß das Herz, der ganze Rhythmus, alles, was künstlerisch, rhythmisch ist, daran beteiligt ist. Was ist die Folge? Daß durch einen solchen Unterricht das Kind überhaupt nicht müde wird, weil man auf das rhythmische System und nicht auf den Kopf abstellt.

[ 17 ] Now, in education and teaching, you must turn to the system that governs human beings. So, between the time of losing baby teeth and reaching sexual maturity, you must address the rhythm through images. You must structure everything you describe and everything you do in such a way that the head is involved as little as possible, so that the heart, the entire rhythm, and everything that is artistic and rhythmic is involved. What is the result? That through such instruction, the child does not become tired at all, because the focus is on the rhythmic system and not on the head.

[ 18 ] Die Leute sind ja so furchtbar gescheit, und sie haben in der materialistischen Zeit ausgedacht, daß man die Kinder zwischen den Stunden immer herumtollen lassen muß. Nun ist das ja gut, wenn man sie herumtollen läßt, aber freilich durch das Seelische, durch die Freude, die sie daran haben. Man hat dann auch Experimente gemacht und hat gefunden, daß wenn die Kinder ordentlich unterrichtet werden, sie während des Unterrichts weniger müde werden, als wenn sie draußen herumtollen. Das Bewegen der Glieder ermüdet mehr; während das, was Sie in richtiger Weise in dem Unterricht heranbringen, überhaupt nicht ermüden darf. Und je mehr Sie das Bildhafte vor den Kindern entfalten, je weniger Sie den Intellekt anstrengen, je mehr Sie lebendig schildern, desto mehr nehmen Sie bloß das rhythmische System in Anspruch, desto weniger ermüdet das Kind. Wenn also die Experimental-Psychologen kommen und untersuchen, wie stark das Kind ermüdet wird, was haben sie denn da eigentlich untersucht? Wie schlecht Sie unterrichtet haben! Wenn Sie gut unterrichtet hätten, würden sie gar keine Ermüdung konstatieren können.

[ 18 ] People are so terribly clever, and in this materialistic age they’ve come up with the idea that children must always be allowed to run around between classes. Now, it’s certainly good to let them run around, but of course it should be for emotional reasons—because of the joy they derive from it. Experiments have also been conducted, and it has been found that when children are properly taught, they become less tired during class than when they are running around outside. Moving their limbs tires them more; whereas what you properly convey in class should not tire them at all. And the more you unfold vivid imagery before the children, the less you strain their intellect, the more vividly you describe things—the more you engage only their rhythmic system—the less the child becomes tired. So when experimental psychologists come and investigate how tired the child becomes, what have they actually been investigating? How poorly you have taught! If you had taught well, they would not have been able to observe any fatigue at all.

[ 19 ] Man muß dazu kommen, für das Kind in der Volksschule nur das rhythmische System zu beanspruchen. Und für dieses rhythmische System, das nie ermüdet, das gar nicht angestrengt wird, wenn man es in der entsprechenden Weise beschäftigt, braucht man nicht das Intellektuelle, sondern das Bildhafte, das, was aus der Phantasie kommt. Daher müssen Sie in der Schule unbedingt die Phantasie walten lassen. Auch noch in den letzten Jahren, von 11 2/3 bis zum 14. Jahre, auch da noch das Tote durch die Phantasie lebendig machen, an das Leben anknüpfen! Man kann durchaus die Möglichkeit gewinnen, alle physikalischen Erscheinungen an das Leben anzuknüpfen. Dazu muß man eben Phantasie haben; das ist dasjenige, was notwendig ist.

[ 19 ] We must come to the point where, for children in elementary school, we rely solely on the rhythmic system. And for this rhythmic system—which never tires and requires no effort at all when engaged in the proper way—one does not need the intellectual, but rather the pictorial, that which springs from the imagination. Therefore, you must absolutely give free rein to the imagination in school. Even in the later years, from age 11 2/3 to 14, you must still use the imagination to bring lifeless things to life and connect them to real life! It is entirely possible to connect all physical phenomena to real life. To do this, you simply must have imagination; that is what is necessary.

[ 20 ] Weiter wird es sich darum handeln, daß man diese Phantasie vor allen Dingen in dem walten läßt, was man den Aufsatz nennt, wenn das Kind einen Aufsatz schreiben soll, selber etwas ausarbeiten soll. Da handelt es sich darum, daß man nichts von dem Kinde aufsatzmäßig verarbeiten läßt, was man nicht zunächst wirklich genau durchgesprochen hat, so daß das Kind mit der Sache bekannt ist. Und man soll über die Sache von sich aus als Lehrer- und Erzieherautorität gesprochen haben. Dann soll das Kind unter dem Einfluß dessen, was man selbst gesprochen hat, seinen Aufsatz liefern. Davon soll man auch nicht abgehen in den letzten Jahren vor der Geschlechtsreife. Auch da soll man nicht das Kind blind darauflos schreiben lassen, sondern in ihm das Gefühl erwecken, es sollte nichts in dem Aufsatz stehen, was ihn nicht in der Stimmung erhält, die dadurch in ihm hervorgerufen worden ist, daß? der Gegenstand des Aufsatzes mit dem Lehrer oder Erzieher besprochen worden ist. Auch da muß Lebendigkeit walten. Die Lebendigkeit des Lehrers muß auf die Lebendigkeit des Kindes übergehen.

[ 20 ] Furthermore, the focus will be on allowing this imagination to take the lead, above all, in what is called an essay—when the child is asked to write an essay or to develop an idea on their own. The key here is not to have the child write an essay on anything that has not first been discussed in great detail, so that the child is thoroughly familiar with the subject. And as a teacher and educator, one should have spoken about the subject on one’s own initiative. Then, under the influence of what you yourself have said, the child should write their essay. You should not deviate from this approach even in the final years before puberty. Here, too, one should not let the child write blindly; rather, one should awaken in the child the sense that nothing should appear in the essay that does not maintain the mood evoked in the child by the fact that the subject of the essay has been discussed with the teacher or educator. Here, too, liveliness must prevail. The teacher’s liveliness must pass on to the child’s liveliness.

[ 21 ] Der ganze Unterricht und die ganze Erziehung müssen, wie Sie ja aus alledem ersehen, aus dem Leben geholt werden. Das spricht man auch heute oftmals aus. Man sagt, es muß} so unterrichtet werden, daß die Sache lebendig ist, wirklichkeitsgemäß ist. Aber man muß sich erst wirklich ein Gefühl dafür aneignen für das, was wirklichkeitsgemäß ist. Wie man da, auch wenn man guten theoretischen Erziehungsgrundsätzen huldigt, manchmal in der Praxis verfährt, das möchte ich Ihnen an einem Beispiel erörtern, das ich selber erlebt habe.

[ 21 ] All teaching and all education must, as you can see from all of this, be drawn from life. This is often said even today. People say that teaching must be done in such a way that the subject matter is brought to life and is true to reality. But one must first truly develop a sense of what is true to reality. I would like to illustrate how, even when one adheres to sound theoretical principles of education, one sometimes proceeds in practice—using an example from my own experience.

[ 22 ] Ich kam einmal in eine Schulklasse, ich will jetzt nicht sagen wo, da wurde ein Rechenexempel aufgegeben. Es wurde aufgegeben aus dem Grunde, um an das Leben eine Addition anzuknüpfen. Man sollte nicht einfach 14 2/3 und 16 5/6 und 25 3/5 addieren, sondern man sollte etwas aus dem Leben haben. Nun, das Rechenexempel lautete ungefähr so: Ein Mensch ist geboren am 25. März 1895, ein zweiter am 27. August 1898, ein dritter am 3. Dezember 1899. Wie alt sind diese drei Menschen zusammen? So wurde gefragt. Und es wurde nun ernsthaft auf folgende Weise gerechnet: von 1895 bis zum Jahre 1924 sind 29 3/4. So alt ist der eine. Der andere ist bis 1924 ungefähr 26 1/2 Jahre, und der dritte, da er am 3. Dezember erst geboren ist, können wir sagen, ist 25 Jahre. Nun wurde gesagt, wenn man das zusammenrechnet, so kommt heraus, wie alt sie zusammen sind.

[ 22 ] I once walked into a classroom—I won’t say where—and they were working on a math problem. The problem was given to draw a connection between addition and real life. You shouldn’t just add 14 2/3, 16 5/6, and 25 3/5; instead, you should use something from real life. Well, the math problem went something like this: One person was born on March 25, 1895, a second on August 27, 1898, and a third on December 3, 1899. How old are these three people combined? That was the question. And the calculation was carried out seriously as follows: from 1895 to the year 1924 is 29 3/4. That’s how old the first one is. The second one is about 26 1/2 years old by 1924, and the third—since he was born on December 3—we can say is 25 years old. Now it was said that if you add these numbers together, you get their combined age.

[ 23 ] Nun möchte ich aber fragen, wie die das machen sollen, daß sie überhaupt zusammen in irgendeiner Summe alt werden können? Wie stellt man das an? Nicht wahr, die Zahlen ergeben ganz gut eine Summe; aber wie stellt man das an, daß diese Summe irgendwo in der Wirklichkeit ist? Die leben ja alle zu gleicher Zeit. Also, sie können unmöglich das zusammen irgendwie erleben! Das ist gar nicht aus dem Leben, wenn man solch eine Rechnung aufstellt.

[ 23 ] But now I’d like to ask: How are they supposed to manage to grow old together at all, in any sense? How does that work? Sure, the numbers add up quite nicely; but how do you make that sum a reality? They’re all living at the same time, after all. So, there’s no way they can experience that together in any way! That’s not at all realistic when you do a calculation like that.

[ 24 ] Man konnte mir zeigen, daß dies eine aus einem Schulbuch entnommene Rechnung war. Ich sah mir dann dieses Schulbuch an. Da standen mehrere solche geistreiche Dinge.

[ 24 ] Someone showed me that this was a calculation taken from a textbook. I then looked at that textbook. It contained several such witty remarks.

[ 25 ] Ich habe in manchen Gegenden gefunden, daß das nun wiederum ins Leben zurückwirkt, und das ist das Wichtigste.

[ 25 ] I have found in some areas that this, in turn, has a positive impact on life, and that is the most important thing.

[ 26 ] Also dasjenige, was wir in der Schule treiben, geht wiederum in das Leben zurück! Wenn wir in der Schule falsch lehren, wenn wir so unterrichten, daß wir irgend etwas, was gar keine Wirklichkeit ist, in eine Rechnung hineinbringen, dann wird diese Denkweise aufgenommen von den jungen Menschen und ins Leben hineingetragen. Ich weiß nicht, ob es in England auch so ist, aber in Mitteleuropa ist es überall so, daß wenn, sagen wir, mehrere Verbrecher zusammen angeklagt und verurteilt werden, man in den Zeitungen manchmal angegeben findet: alle fünf zusammen haben Gefängnisstrafen bekommen von 75 1/2 Jahren. Der eine hat 10, der andere 20 Jahre bekommen und so weiter, aber man rechnet das zusammen. Das können Sie in den Zeitungen immer wieder finden. Nun möchte ich wissen, was solch eine Summe in Wirklichkeit für eine Bedeutung hat. Für den einzelnen, der verurteilt ist, haben die 75 Jahre zusammen gewiß keine Bedeutung; aber alle zusammen werden auch früher fertig. Also es hat keine Realität.

[ 26 ] So what we do in school ultimately finds its way back into real life! If we teach incorrectly in school, if we teach in such a way that we introduce something into a calculation that has no basis in reality, then this way of thinking is absorbed by young people and carried into their lives. I don’t know if it’s the same in England, but in Central Europe it’s the case everywhere that when, say, several criminals are charged and sentenced together, you sometimes find it reported in the newspapers: all five together received prison sentences totaling 75 1/2 years. One received 10 years, another 20, and so on, but they add them all up. You can find this in the newspapers time and again. Now I would like to know what such a total actually means. For the individual who has been convicted, the 75 years combined certainly have no meaning; but taken together, they will all be done sooner. So it has no reality.

[ 27 ] Sehen Sie, das ist das Wichtige, daß man überall auf die Realität losgeht. Sie vergiften geradezu ein Kind, dem Sie eine solche Addition aufgeben, die ganz und gar nicht möglich ist in der Wirklichkeit.

[ 27 ] You see, that’s the important thing—that you have to face reality in everything you do. You’re practically poisoning a child by giving them a math problem like that, which is completely impossible in reality.

[ 28 ] Sie müssen das Kind anleiten, nur solche Dinge zu denken, die auch im Leben vorhanden sind. Dann wird auch wieder vom Unterricht aus die Wirklichkeit in das Leben hineingetragen. Wir leiden in unserer Zeit geradezu furchtbar unter dem unwirklichkeitsgemäßsen Denken der Menschen. Der Lehrer hat nötig, das sich wirklich zu überlegen.

[ 28 ] You must guide the child to think only of things that actually exist in life. Then reality will once again be carried from the classroom into life. In our time, we suffer terribly from people’s unrealistic thinking. The teacher really needs to give this serious thought.

[ 29 ] Es gibt in unserer Zeit eine Theorie, die, obwohl die Menschen, welche diese Theorie aufgestellt haben, als außerordentlich geistreich gelten, rein aus der Erziehung hervorgegangen ist; es ist die sogenannte Relativitätstheorie. Ich hoffe, Sie werden auch schon etwas von dieser Theorie gehört haben, die sich an den Namen Einstein knüpft. An ihr ist vieles richtig. Ich will das Richtige gar nicht anfechten, aber sie wird in der folgenden Weise ausgedehnt. Sagen wir also, irgendwo wird eine Kanone losgelassen. Jetzt sagt man: Nach soundso viel Zeit hört man den Knall der Kanone, wenn man soundso viele Meilen entfernt ist. Wenn man nun nicht stillsteht, so sagt man, sondern mit dem Schall mitgeht, in der gleichen Richtung geht, so hört man den Ton später. Man bekommt den Knalleindruck später, und je schneller man sich entfernt, desto später kommt der Schalleindruck. Macht man es umgekehrt, geht man dem Schall entgegen, so kommt er immer früher und früher.

[ 29 ] There is a theory in our time which, although the people who formulated it are considered extraordinarily brilliant, arose purely from education; it is the so-called theory of relativity. I hope you have already heard something about this theory, which is associated with the name Einstein. Much of it is correct. I do not wish to dispute what is correct, but it is extended in the following way. Let us say, for example, that a cannon is fired somewhere. Now it is said: After a certain amount of time, you hear the cannon’s bang if you are a certain number of miles away. Now, if you’re not standing still, they say, but are moving along with the sound—traveling in the same direction—you’ll hear the sound later. You’ll perceive the bang later, and the faster you move away, the later the sound will reach you. If you do the opposite—if you move toward the sound—it will reach you earlier and earlier.

[ 30 ] Nun, wenn man den Gedanken fortsetzt, so kommt man zu der Denkmöglichkeit, die aber keine Wirklichkeitsmöglichkeit ist, daß man schneller dem Schall entgegenkommt, als er selber geht. Und wenn man das zu Ende denkt, dann kommt man dazu, sich zu sagen: Es gibt auch eine Möglichkeit, den Schall früher zu hören, bevor die Kanone losgelassen ist!

[ 30 ] Well, if one follows this line of thought, one arrives at the theoretical possibility—though not a realistic one—that one could travel toward the sound faster than the sound itself travels. And if you think this through to its logical conclusion, you end up saying to yourself: There is also a possibility of hearing the sound before the cannon is even fired!

[ 31 ] Das ist dasjenige, wozu solche Theorien führen, die vom nichtwirklichkeitsgemäßen Denken kommen. Wer richtig in der Wirklichkeit denken kann, der kann manchmal ungeheure Schmerzen ausstehen. In den Büchern von Einstein finden Sie sogar angeführt, wie man eine Uhr nimmt, sie mit Lichtgeschwindigkeit in den Weltenraum hinausgehen läßt, und dann kommt sie wiederum zurück; es wird erklärt, wenn sie mit Lichtgeschwindigkeit hinausgeht und wiederum zurückkommt, wie es dann mit dieser Uhr zugeht. Aber nun möchte ich einmal wirklichkeitsgemäß diese Uhr anschauen, wie die aussieht, wenn sie mit dieser Geschwindigkeit hinaussaust und wieder zurückkommt. Es handelt sich darum, daß man niemals in seinem Denken von der Wirklichkeit abkommt.

[ 31 ] This is precisely what such theories—which stem from thinking that is out of touch with reality—lead to. Those who can think correctly in reality can sometimes endure immense pain. In Einstein’s books, you’ll even find a description of how to take a clock, send it out into outer space at the speed of light, and then have it return; it explains what happens to this clock when it goes out at the speed of light and comes back again. But now I would like to take a realistic look at this clock—to see what it looks like as it races out into space at that speed and returns again. The point is that one must never stray from reality in one’s thinking.

[ 32 ] Darin besteht das Urübel unseres Unterrichtes, daß sich so vieles von der Wirklichkeit entfernt. Darauf beruht auch sehr vieles, was heute in den mustergültigen Kindergärten gemacht wird. Da hat man Arbeiten ausgedacht, die das Kind machen soll. In Wirklichkeit soll man das Kind nichts anderes, auch im Spiele, machen lassen, als was Nachahmung des Lebens ist. Also alle Fröbelarbeiten und so weiter, die ausgedacht sind, sind eigentlich vom Übel. Es handelt sich durchaus darum, daß man das Kind nur dasjenige machen läßt, auch im Spiel, was Nachahmung des Lebens ist. Das ist von ungeheurer Wichtigkeit.

[ 32 ] This is the root of the problem with our education: that so much of it is detached from reality. Much of what is done today in model kindergartens is also based on this. There, activities have been devised for the child to do. In reality, one should not let the child do anything—even in play—other than what is an imitation of life. Thus, all the Fröbel activities and the like that have been devised are actually harmful. The point is precisely that one should let the child do only what is an imitation of life, even in play. This is of immense importance.

[ 33 ] Und deshalb soll man auch nicht, wie ich Ihnen schon gesagt habe, Spielwaren ausdenken, die kunstvoll, wie man sagt, gestaltet sind, sondern man soll womöglich bei Puppen oder bei irgend etwas dem Kinde noch möglichst viel für die Phantasie übriglassen. Das ist von einer großen Bedeutung.

[ 33 ] And that is why, as I have already told you, one should not design toys that are, as they say, artistically crafted; rather, when it comes to dolls or anything else, one should leave as much room as possible for the child’s imagination. This is of great importance.

[ 34 ] Das ist dasjenige, was ich auch hier besonders erwähnen will, daß Sie tatsächlich darauf sehen, daß nichts in den Unterricht und die Erziehung hineinkommt, was nicht in irgendeiner Weise an das Leben anknüpft. Das muß auch immer berücksichtigt werden, wenn das Kind dazu angehalten wird, selber irgend etwas zu beschreiben. Man soll dem Kinde jederzeit bemerklich machen, wann es von der Wirklichkeit abirrt. Der Verstand geht niemals so tief in die Wirklichkeit hinein wie die Phantasie. Die Phantasie kann irren, aber sie geht in die Wirklichkeit hinein; der Verstand bleibt eigentlich immer an der Oberfläche haften. Und daher ist es für den Lehrer so unendlich notwendig, selbst wirklichkeitsgemäß in der Klasse drinnen zu stehen. Damit der Lehrer selbst wirklichkeitsgemäß in der Klasse drinnenstehen kann, haben wir in der Waldorfschul-Pädagogik die Lehrerkonferenz als Seele des ganzen Unterrichtes. In dieser Lehrerkonferenz, wo die Lehrer vereinigt sind, bringt jeder dasjenige, was er selbst an seiner Klasse, an der Summe seiner Kinder gelernt hat, so daß jeder vom andern lernen kann. Und keine Schule lebt, in der nicht in dieser Weise die Konferenz, die Versammlung der Lehrer von Zeit zu Zeit das Allerwichtigste ist.

[ 34 ] This is precisely what I would like to emphasize here: that you must ensure that nothing is included in the lessons or education that is not in some way connected to real life. This must always be taken into account when the child is encouraged to describe something on their own. One should always point out to the child when they stray from reality. The intellect never penetrates reality as deeply as the imagination does. The imagination can err, but it penetrates reality; the intellect, in fact, always remains on the surface. And that is why it is so infinitely necessary for the teacher to be grounded in reality within the classroom. So that the teacher can be grounded in reality within the classroom, we have, in Waldorf pedagogy, the teachers’ conference as the soul of the entire educational process. In this teachers’ conference, where the teachers come together, each one contributes what they themselves have learned from their class—from the collective experience of their students—so that everyone can learn from one another. And no school is truly alive unless, in this way, the conference—the gathering of teachers—is, from time to time, the most important thing of all.

[ 35 ] Man kann da tatsächlich ungeheuer viel lernen. Wir haben in der Waldorfschule gemischte Klassen, Mädchen und Knaben nebeneinander. Nun, ganz abgesehen von dem, was sich die Knaben und Mädchen sagen oder was sie mit ihrem Bewußtsein miteinander austauschen, kann man einen deutlichen Unterschied bemerken zwischen Klassen, in denen mehr Mädchen als Knaben sind, und Klassen, in denen mehr Knaben als Mädchen sind oder in denen Knaben und Mädchen gleich verteilt sind. Jahrelang bin ich dem nachgegangen, und immer hat es sich gezeigt: Es ist etwas ganz anderes, eine Klasse, wo mehr Mädchen als Knaben sind.

[ 35 ] You can actually learn an incredible amount there. At the Waldorf school, we have mixed-gender classes, with girls and boys sitting side by side. Now, quite apart from what the boys and girls say to each other or what they exchange with one another on a conscious level, one can notice a clear difference between classes in which there are more girls than boys, and classes in which there are more boys than girls or in which boys and girls are equally represented. I have been investigating this for years, and it has always been evident: a class with more girls than boys is something entirely different.

[ 36 ] In einer Klasse, wo mehr Mädchen als Knaben sind, findet man sehr bald, daß man selber als Lehrer verhältnismäßig weniger müde wird, weil die Mädchen leichter auffassen, aber auch mit einem größeren Eifer auffassen als die Knaben. Aber man findet auch zahlreiche andere Unterschiede. Vor allen Dingen findet man sehr bald heraus, daß die Knaben selber in der Leichtigkeit ihrer Auffassung gewinnen, wenn sie in der Minderzahl sind, während die Mädchen verlieren, wenn sie selbst in der Minderzahl sind Und so sind zahlreiche Unterschiede da, die nicht durch das Mitteilen, nicht durch das gegenseitige Behandeln bestehen, sondern die im Imponderablen bleiben, Imponderabilien sind.

[ 36 ] In a class where there are more girls than boys, one soon discovers that, as a teacher, one becomes relatively less tired because the girls grasp concepts more easily and with greater enthusiasm than the boys. But one also finds numerous other differences. Above all, one very quickly discovers that the boys themselves become quicker to grasp concepts when they are in the minority, while the girls lose this ability when they are in the minority. And so there are numerous differences that do not stem from communication or mutual interaction, but remain intangible—they are imponderables.

[ 37 ] Auf alle diese Dinge muß man ungeheuer aufmerksam sein. Alle die Dinge, sowohl diejenigen, die sich auf ganze Klassen beziehen, wie diejenigen, die sich auf die einzelnen Schüler beziehen, werden bei uns in der Konferenz durchaus behandelt, so daß eigentlich jeder Lehrer die Möglichkeit hat, auf charakteristische Schülerindividualitäten besonders hinzusehen.

[ 37 ] One must be extremely attentive to all these matters. All of these matters—both those that pertain to entire classes and those that pertain to individual students—are thoroughly discussed at our faculty meetings, so that every teacher actually has the opportunity to pay special attention to students’ distinctive individual characteristics.

[ 38 ] Fines ist natürlich bei der Waldorfschul-Methode schwierig: Man muß viel mehr als sonst beim Klassenunterricht nachdenken, wie man die Schüler wirklich vorwärtsbringt. Denn man will ja so unterrichten - und alles, was ich Ihnen auseinandergesetzt habe, ist darauf berechnet, so zu unterrichten -, daß man vom Lebensalter des Kindes abliest, was in diesem Lebensalter an es herangebracht werden soll.

[ 38 ] Of course, this is difficult in the Waldorf school method: You have to think much more than usual in traditional classroom instruction about how to truly help the students progress. After all, the goal is to teach in such a way—and everything I have explained to you is designed to facilitate this—that one discerns from the child’s age what should be presented to them at that stage of life.

[ 39 ] Nun denken Sie, wenn man leichten Herzens ein Kind, das gerade zwischen dem 9. und 10. Jahre ist, also in der Klasse ist, die dem Alter entspricht, wie man sagt, sitzenbleiben läßt, nicht mitkommen läßt, dann wird es ja im nächsten Jahre für ein Lebensalter unterrichtet, das es gar nicht hat. Daher vermeiden wir das unter allen Umständen, daß wir Kinder, wenn sie, wie man sagt, nicht das Lehrziel erreichen, zurückbleiben lassen. Es ist das unbequemer, als wenn man einfach die Kinder sitzenbleiben läßt, sie die Klasse repetieren läßt; aber wir vermeiden das. Wir haben nur das eine Korrektiv, daß wir diejenigen, die ganz schwach sind, in eine Klasse für geistig minderbegabte Kinder zusammenfassen. Und die sind dann unterrichtet von Dr. Karl Schubert, der ja in diesem Gebiete seine ganz besondere Aufgabe und Geschicklichkeit hat.

[ 39 ] Now consider this: if, without a second thought, you hold back a child who is between the ages of 9 and 10—that is, in the grade appropriate for that age, as they say—and don’t let them move on, then the following year they will be taught material intended for an age they haven’t yet reached. That is why we avoid at all costs holding children back when they, as they say, do not meet the learning objectives. It is more inconvenient than simply holding the children back and having them repeat the grade; but we avoid doing that. Our only corrective measure is to place those who are very weak in a class for intellectually challenged children. They are then taught by Dr. Karl Schubert, who has his own special expertise and skill in this area.

[ 40 ] Da werden aber auch von allen Klassen diejenigen zusammengefaßt, die nun in irgendeiner Weise minderbegabt sind. Wir können natürlich, da wir so viele Kinder haben, nicht auch noch viele Klassen für Schwachsinnige errichten.

[ 40 ] However, these classes also include students from all other classes who are, in one way or another, less gifted. Of course, since we have so many children, we cannot also set up many classes for the mentally disabled.

[ 41 ] Wir lassen, wie gesagt, die Kinder in der Klasse nicht zurück, sondern suchen sie unter allen Umständen mitzunehmen, so daß die Kinder wirklich dasjenige finden, was ihrem entsprechenden Lebensalter gemäß ist.

[ 41 ] As I said, we do not leave the children behind in the classroom, but strive to include them under all circumstances, so that the children can truly find what is appropriate for their age.

[ 42 ] Diejenigen Kinder, die nicht weiterschreiten können, nicht weiter teilnehmen können an allem Schulunterricht, als bis sie geschlechtsreif sind, bis sie also die Volksschule verlassen müssen, versuchen wir durch die ganze Anlage des Unterrichtes nach zwei Richtungen hin zu einer lebensgemäßen Weltempfindung zu bringen; dadurch, daß wir auf der einen Seite allen naturkundlichen und geschichtlichen Unterricht so anlegen, daß das Kind zuletzt eine gewisse Erkenntnis der menschlichen Wesenheit hat, also ungefähr weiß, welche Stellung der Mensch in der Welt einnimmt. Menschenkunde ist daher dasjenige, worauf wir alles hinorientieren. So daß wir wirklich eine Art von Abschluß von Menschenkunde herbeiführen können, wenn die Kinder so in der 7., 8. Klasse, das heißt also im 13., 14. Jahr angekommen sind. Da hat das Kind also dann durch alles das, was es bis dahin gelernt hat, die Möglichkeit, sich eine Vorstellung davon zu machen, was für Gesetzmäßigkeiten, Kräfte, Stoffe an dem Menschen selbst beteiligt sind, wie der Mensch zusammenhängt mit allem Physischen, mit allem Seelischen, mit allem Geistigen in der Welt. So daß das Kind weiß, in seiner Art natürlich, was ein Mensch ist innerhalb des ganzen Kosmos. Das ist es, was wir versuchen auf der einen Seite mit dem Kinde zu erreichen.

[ 42 ] For those children who cannot progress further—who cannot continue to participate in all school instruction until they reach puberty, that is, until they must leave elementary school—we strive, through the entire structure of the curriculum, to guide them in two directions toward a worldview in harmony with life; on the one hand, by structuring all natural history and history lessons in such a way that the child ultimately gains a certain understanding of human nature—that is, knows roughly what place human beings occupy in the world. The study of humanity is therefore the focal point around which we organize everything. This enables us to truly bring the study of humanity to a kind of conclusion when the children reach the 7th and 8th grades—that is, when they are 13 or 14 years old. By then, through everything the child has learned up to that point, the child has the opportunity to form a mental image of the laws, forces, and substances involved in human beings themselves, and how human beings are connected to everything physical, everything emotional, and everything spiritual in the world. So that the child knows—in their own way, of course—what a human being is within the entire cosmos. This is what we strive to achieve with the child, on the one hand.

[ 43 ] Auf der anderen Seite versuchen wir mit dem Kinde das zu erreichen, daß wir es überleiten zu einem Lebensverständnis. Es ist Ja wirklich heute so, daß die meisten Menschen, die namentlich in der Stadt aufwachsen, keine Ahnung davon haben, wie, sagen wir, irgendein Stoff, zum Beispiel das Papier, zustande kommt und so weiter. Zahlreiche Menschen wissen nicht, wie das Papier zustande kommt, auf dem sie schreiben. Zahlreiche Menschen wissen nicht, wie irgendwie ein Stoff entsteht, den sie sich anziehen, oder wenn sie Lederschuhe haben, wie das Leder zustande kommt.

[ 43 ] On the other hand, we try to guide the child toward an understanding of life. It is indeed true today that most people—especially those who grow up in the city—have no idea how, say, any given material, such as paper, is made, and so on. Many people do not know how the paper they write on is made. Many people do not know how the fabric they wear is produced, or, if they have leather shoes, how the leather is made.

[ 44 ] Denken Sie nur, wie unzählige Menschen Bier trinken und keine Ahnung davon haben, wie das Bier gemacht wird. Das ist eigentlich im Grunde genommen etwas Ungeheuerliches. Nun, es läßt sich natürlich nicht alles in dieser Richtung tun, aber wir versuchen soviel als möglich darauf hin zu arbeiten, daß das Kind ungefähr weiß, wie gearbeitet wird in den verschiedenartigsten Gewerben, und daß das Kind auch wirklich lernt, Arbeiten zu verrichten, die im Leben drinnenstehen.

[ 44 ] Just think about how countless people drink beer and have no idea how it’s made. That’s actually quite astonishing when you come to think of it. Well, of course, not everything can be done in this way, but we try as much as possible to ensure that the child has a general idea of how work is done in a wide variety of trades, and that the child also truly learns to perform tasks that are part of everyday life.

[ 45 ] Es ist nur außerordentlich schwierig, gegenüber dem, was heute von den Behörden an Anforderungen gestellt wird an die Kinder, mit einer Erziehung aufzukommen, die wirklich lebensgemäß ist. Man macht da die bösesten Erfahrungen. So zum Beispiel mußten wir einmal, da die Verhältnisse der Eltern das notwendig machten, einen Schüler entlassen, der eben die 2. Klasse vollendet hatte und in der 3. Klasse war. Er sollte nun in einer anderen Schule weiterlernen. Da machte man uns die bittersten Vorwürfe, denn so weit hatte er es im Rechnen nicht gebracht, als man dort wollte, so weit nicht im Lesen, nicht im Schreiben. Und man schrieb uns, mit der Eurythmie und mit dem Malen und mit all dem, was er da kann, weiß man nichts anzufangen.

[ 45 ] It is extremely difficult to provide an education that is truly in tune with real life, given the demands that authorities place on children today. We have had the most unpleasant experiences in this regard. For example, on one occasion—because the parents’ circumstances made it necessary—we had to dismiss a student who had just completed the second grade and was in the third grade. He was to continue his studies at another school. We were then subjected to the most bitter reproaches, because he had not progressed as far in arithmetic as they wanted him to, nor in reading, nor in writing. And they wrote to us, saying they didn’t know what to do with his eurythmy, his painting, and everything else he can do there.

[ 46 ] Man muß also die Kinder, wenn man sie lebensgemäß, der Menschenerkenntnis nach erzieht, schon zu einer Zeit zum fertigen Lesen, Schreiben und so weiter bringen, wie man es heute verlangt. Und so ist auch eine ganze Menge notwendig, an die Kinder heranzubringen, was einfach den heutigen Gewohnheiten gemäß verlangt wird.

[ 46 ] Therefore, if one is to educate children in a way that is in keeping with real life and an understanding of human nature, one must teach them to read, write, and so on to a proficient level at the age that is expected today. And so it is also necessary to teach children a great deal of what is simply required by today’s customs.

[ 47 ] Daher sind wir natürlich auch in der Waldorfschule genötigt, manches an die Kinder heranzubringen, was wir nicht für so geartet halten, daß es aus einer wirklichen Menschenerkenntnis fließt. Aber trotzdem versuchen wir so weit als möglich, die Kinder an das Leben heranzubringen.

[ 47 ] Therefore, even in Waldorf schools, we are naturally compelled to introduce the children to certain things that we do not consider to stem from a genuine understanding of human nature. Nevertheless, we try as much as possible to introduce the children to life.

[ 48 ] So hätte ich, wenn das durchführbar wäre, sehr gerne einen Schuster als Lehrer angestellt. Das läßt sich nicht durchführen, weil sich das nach den heutigen Anforderungen nicht in den Lehrplan eingliedern läßt. Aber zum Exempel, damit das Kind auch wirklich lernt, einmal Schuhe zu machen, und weiß, nicht theoretisch, sondern aus dem Handgriffe, was dazu gehört, Schuhe zu machen, hätte ich sehr gern vom Anfange an in der Waldorfschule unter der Lehrerschaft auch einen Schuster gehabt. Es ging eben nicht, weil man mit den Behörden nicht zurechtkommt. Mit dem Leben würde man dadurch gerade zurechtkommen. Aber wir versuchen doch, die Kinder zu praktischen Arbeitern machen zu können.

[ 48 ] So, if it were feasible, I would very much like to hire a shoemaker as a teacher. That’s not possible, however, because it cannot be integrated into the curriculum according to today’s requirements. But for example, so that the child really learns how to make shoes—and knows, not just theoretically but through hands-on experience, what it takes to make shoes—I would have very much liked to have had a shoemaker on the teaching staff at the Waldorf School from the very beginning. It just wasn’t possible because we can’t get along with the authorities. It would actually help us cope with life. But we are still trying to turn the children into practical workers.

[ 49 ] Sie können sehen, wenn Sie in die Waldorfschule kommen, wie die Kinder ganz schön Bücher einbinden, allerlei Kartonarbeiten machen, auch wie sie angeleitet werden, wirklich künstlerisch Handarbeiten zu machen. Bei uns wird der weibliche Handarbeitsunterricht nicht so erteilt, wie man heute im allgemeinen die Dinge sieht. Betrachten wir zum Beispiel, was von Frauen als Kleider getragen wird. Da wird kein Unterschied gemacht, sehen Sie, zwischen irgend etwas, was man hier oben trägt, als Gürtel oder unten als Besatz trägt. Es wird nicht darauf gesehen, daß in der entsprechenden Weise etwas, was man oben am Hals trägt, den Charakter dessen tragen muß, daß es oben am Hals getragen werden muß (siehe Zeichnung I); es ist nur schematisch gezeichnet. Es wird nicht darauf gesehen, daß man etwas, was man am Gürtel trägt, ansieht, da ist oben etwas, da ist unten etwas und so weiter (siehe Zeichnung II).

[ 49 ] When you visit a Waldorf school, you can see how the children beautifully bind books, do all kinds of cardboard crafts, and how they are guided to create truly artistic handicrafts. At our school, needlework instruction for girls is not taught in the way things are generally viewed today. Let’s consider, for example, what women wear as clothing. No distinction is made, you see, between anything worn up here—such as a belt—and anything worn down below as trim. No attention is paid to the fact that something worn at the neck must have the characteristic of being worn at the neck (see Drawing I); it is drawn only schematically. No attention is paid to the fact that when looking at something worn on a belt, there is something at the top, something at the bottom, and so on (see Drawing II).

[ 50 ] Oder man läßt Kinder niemals bei uns, sagen wir, ein Kissen machen, was auf der einen und auf der anderen Seite gleich ist, sondern man sieht dem Kissen an, wo man sich darauflegt. Man sieht es dem Kissen auch an, daß ein Unterschied ist zwischen rechts und links und so weiter. Also es wird auch in alles, was da gemacht wird, das Leben hineingewirkt und hineingewoben. Und daran lernen die Kinder sehr viel. So suchen wir auch wiederum die Kinder in das Leben hineinzustellen.

[ 50 ] Or we never let children make, say, a pillow that’s the same on both sides; instead, you can tell just by looking at the pillow which side is meant for lying on. You can also tell from the pillow that there’s a difference between right and left, and so on. So life is woven into and incorporated into everything that’s made there. And the children learn a great deal from this. In this way, we also seek to integrate the children into life.

[ 51 ] Das versuchen wir in allen Einzelheiten, zum Beispiel auch durch das Zeugniswesen. Ich habe niemals im Leben mir einen Begriff verschaffen können davon, was das heißt, die Fähigkeiten eines Kindes entsprechen 2 oder 3 oder 2 1/2. Ich weiß nicht, ob man das auch in England macht, daß man bei den Zeugnissen Zahlen oder Buchstaben gibt, die andeuten sollen, was das Kind kann. In Mitteleuropa gibt man 3 oder 4. Solche Zeugnisse geben wir nicht, sondern bei uns kennt jeder Lehrer jedes Kind und beschreibt es im Zeugnis, beschreibt, was es in seinen Fähigkeiten wirklich leistet, mit seinen eigenen Worten, mit seinen Fähigkeiten und mit seinem Fortschritt. Und dann geben wir jedem Kinde jedes Jahr in das Zeugnis hinein einen Lebensspruch, der ihm im nächsten Jahr ein Geleitwort sein kann. So sieht das Zeugnis aus: Zunächst steht da der Name des Kindes und dann ein Lebensspruch; dann charakterisiert der Lehrer, ohne stereotype Buchstaben oder Zahlen, einfach wie das Kind beschaffen ist, wie es in den einzelnen Lehrgegenständen vorwärtsgekommen ist. So daß das Zeugnis immer eine Darstellung ist. An diesen Zeugnissen haben die Kinder immer eine große Freude, und es bekommen auch die Eltern eine richtige Vorstellung von dem, wie das Kind sich in der Schule verhält.

[ 51 ] We try to do this in every detail, for example, through the grading system. I have never in my life been able to grasp what it means to say that a child’s abilities correspond to a 2, a 3, or a 2 1/2. I don’t know if they do this in England as well—giving numbers or letters on report cards that are supposed to indicate what the child is capable of. In Central Europe, they give a 3 or a 4. We don’t issue report cards like that; instead, every teacher knows every child and describes them in the report card, detailing what the child truly achieves in terms of their abilities—in their own words, based on their capabilities and progress. And then, every year, we include a motto in each child’s report card that can serve as a guiding principle for them in the coming year. This is what the report card looks like: First comes the child’s name, followed by a motto; then the teacher describes—without using stereotypical letters or numbers—simply what the child is like and how they have progressed in the individual subjects. So the report card is always a personal account. The children always take great joy in these report cards, and the parents also get a clear mental image of how their child is doing in school.

[ 52 ] Großen Wert legen wir darauf, daß wir in bezug auf jedes Kind wirklich mit dem Elternhaus in Kontakt stehen, so daß man von der Schule aus durch das Kind auf das Elternhaus hinaussieht. Dadurch wird einem das Kind erst verständlich; dadurch weiß man auch, wie man jede Eigenschaft bei dem Kinde zu behandeln hat. Es ist nicht so, daß, wenn man an dem Kinde eine Eigenschaft bemerkt, das dasselbe ist, wie wenn man diese Eigenschaft an einem anderen Kinde bemerkt; denn dieselbe Eigenschaft bedeutet bei dem einen Kinde etwas ganz anderes als bei dem anderen Kinde.

[ 52 ] We place great importance on maintaining genuine contact with each child’s family, so that the school can gain insight into the family through the child. Only then can one truly understand the child; only then does one know how to address each of the child’s characteristics. It is not the case that noticing a certain trait in one child is the same as noticing that same trait in another child; for the same trait means something entirely different in one child than it does in another.

[ 53 ] Sagen wir zum Beispiel, ein Kind zeigt eine gewisse Aufgeregtheit; ein anderes Kind zeigt auch Aufgeregtheit. Ja, es kommt gar nicht darauf an, daß man bloß weiß, das Kind ist aufgeregt, und man soll etwas beitragen zu seiner Beruhigung, sondern es kommt darauf an, daß man bei dem einen Kinde findet: Das ist aufgeregt, weil es einen aufgeregten Vater hat und den imitiert; das andere Kind ist aufgeregt, weil es ein schlechtes Herz hat, herzkrank ist. So muß man überall auf dasjenige eingehen können, was den Eigenschaften zugrunde liegt. Und dazu sind gerade die Lehrerkonferenzen da. Die sind dazu da, wirklich den Menschen zu studieren und dadurch in der Menschenkunde, ich möchte sagen, einen fortlaufenden Strom durch die Schule fließen zu lassen. Man studiert die Schule in den Lehrerkonferenzen. Dadurch ergibt sich das andere, was man braucht, schon von selber. Das Wesentliche ist, daß die Lehrerkonferenzen ein fortlaufendes, ein fortdauerndes Studium sind.

[ 53 ] Let’s say, for example, that one child shows a certain amount of agitation; another child also shows agitation. Yes, it’s not at all a matter of simply knowing that the child is agitated and that you should do something to help calm them down; rather, it’s a matter of recognizing in one child: This one is agitated because he has an agitated father and is imitating him; the other child is agitated because he has a weak heart, he has a heart condition. So one must always be able to address the underlying causes of these characteristics. And that is precisely what teachers’ conferences are for. They are there to truly study the human being and thereby allow, in the study of human nature—I would say—a continuous stream to flow through the school. One studies the school in the teachers’ conferences. Through this, the other things one needs arise of their own accord. The essential point is that the teachers’ conferences are a continuous, ongoing study.

[ 54 ] Das sind so die Bedingungen, die ich Ihnen für die praktische Einrichtung sagen wollte.

[ 54 ] Those are the conditions I wanted to share with you regarding the practical arrangements.

[ 55 ] Nun würde sich natürlich manches noch sagen lassen, wenn wir diesen Kursus mehrere Wochen hindurch fortsetzen könnten. Aber das können wir ja nicht. Daher werde ich Sie bitten, morgen, wenn wir hier zusammenkommen, dasjenige, was Sie auf dem Herzen haben, in Form von Fragen zu stellen, so daß wir dann die morgige Stunde dazu benützen, daß Sie Fragen stellen und ich Ihnen diese Fragen beantworten kann.

[ 55 ] Of course, there would still be plenty more to discuss if we could continue this course for several weeks. But of course we can’t. Therefore, I’d like to ask you, when we meet here tomorrow, to voice whatever is on your mind in the form of questions, so that we can use tomorrow’s session for you to ask questions and for me to answer them.