The Rudolf Steiner Archive

Neunter Vortrag

Ninth Lecture

[ 1 ] Aus den Andeutungen, die ich gestern über den Wandel der Menschenseele im Verlaufe der geschichtlichen Entwickelung gemacht habe, werden Sie ersehen können, daß in der Gegenwart der Mensch dem Menschen anders gegenübersteht, als das der Fall war vor dem gestern besprochenen Jahr 333.

[ 1 ] From the remarks I made yesterday regarding the transformation of the human soul in the course of historical development, you will be able to see that people today relate to one another differently than they did before the year 333, which we discussed yesterday.

[ 2 ] Sie kennen ja, wie ich annehmen darf, die Gliederung der ganzen menschlichen Wesenheit, die durch die anthroposophische Erkenntnis gewonnen werden kann. Sie wissen, daß in der menschlichen Seele unterschieden werden muß zwischen dem bis zum fünfzehnten Jahrhundert ganz besonders in der Menschennatur Regsamen und Tätigen, der sogenannten Verstandes- oder Gemütsseele, und der Bewußstseinsseele, die seit jener Zeit vor allem in denjenigen Menschen regsam ist, die sich hinaufentwickeln zu dem, was die Menschheit an Kulturerrungenschaften erworben hat.

[ 2 ] I assume you are familiar with the structure of the entire human being, as revealed by anthroposophical knowledge. You know that within the human soul a distinction must be made between what was, up until the fifteenth century, particularly active and dynamic in human nature—the so-called intellectual or emotional soul—and the consciousness soul, which since that time has been active above all in those people who are developing toward what humanity has attained in terms of cultural achievements.

[ 3 ] Wenn ich eine gewisse Betätigung der menschlichen Seele als die der Verstandes- oder Gemütsseele bezeichne, so soll damit nicht gesagt werden, daß der Verstand als solcher, so wie wir ihn heute auffassen, gerade ein besonderes Charakteristikum der Verstandes- oder Gemütsseele sei. Wir müssen diese Verstandes- oder Gemütsseele insbesondere bei den Griechen ausgebildet sehen und da ist durchaus nicht dasjenige Verstand, was heute das Intellektualistische ist. Wie das gemeint ist, werden Sie gerade aus den gestrigen Darstellungen entnehmen können.

[ 3 ] When I refer to a certain activity of the human soul as that of the rational or emotional soul, this is not to say that reason as such—as we understand it today—is specifically a characteristic feature of the rational or emotional soul. We must see this rational or emotional soul as having developed particularly among the Greeks, and what is meant there by “reason” is by no means what is understood today as “intellectualism.” You will be able to understand exactly what is meant by this from yesterday’s explanations.

[ 4 ] Den Griechen waren ihre Begriffe, ihre Ideen etwas Geistgegebenes. Daher hatte der Verstand nicht jenes Kalte, Tote, Trockene, das er heute für uns hat, wo er eben ein Erarbeitetes ist. Das Intellektualistische ist erst mit der besonderen Entwickelung der Bewußtseinsseele heraufgekommen. Sie können sich den Begriff der Verstandes- oder Gemütsseele nur richtig aneignen, wenn Sie sich ganz hineinversetzen in das Gemüt eines Griechen. Dann werden Sie schon den Unterschied finden zwischen jenem Verhältnis zur Welt, das der Grieche hatte, und unserem heutigen Verhältnis zur Welt. Aber einiges von dem, was da in Betracht kommt, soll uns gerade durch die heutige Darstellung etwas anschaulicher werden.

[ 4 ] For the Greeks, their concepts and ideas were something bestowed by the spirit. Therefore, the intellect did not have that cold, lifeless, dry quality that it has for us today, when it is merely something we have worked out. Intellectualism only emerged with the specific development of the conscious soul. You can only truly grasp the concept of the intellectual or emotional soul if you fully immerse yourself in the mindset of a Greek. Then you will already discern the difference between the relationship to the world that the Greeks had and our relationship to the world today. But some of what is at stake here should become a bit clearer to us precisely through today’s presentation.

[ 5 ] Ich wollte diese einleitenden Worte nur sagen, damit wir uns darüber verständigen können, daß in den Jahrhunderten, die der neueren Zeit vorangegangen sind, also in den dem fünfzehnten vorangehenden Jahrhunderten, Mensch und Mensch sich so begegnet haben, daß der eine zu dem andern aus der Gemütsseele oder Verstandesseele heraus sprach, wie er auch, was ihm der andere gab, als aus der Gemüts- oder Verstandesseele heraus gegeben nahm. Heute stehen wir der Bewußtseinsseele gegenüber. Aber so recht fühlbar ist dies dem heranwachsenden Menschen erst um die Wende vom neunzehnten zum zwanzigsten Jahrhundert geworden auf Grund all der Verhältnisse, die ich ja schon geschildert habe. Dadurch aber sind die Lebensfragen eigentlich in einer durchaus neuen Weise vor die Menschheit getreten. Und gewisse Lebensfragen müssen heute in einer neuen Weise angeschaut werden, sonst wird die Verbindungsbrücke zwischen Bewußtseinsseele und Bewußtseinsseele, das heißt aber für den heutigen Menschen überhaupt zwischen Mensch und Mensch, nicht gefunden werden können. Und daran kranken wir eben in unserem Zeitalter, daß wir diese Brücke nicht finden können zwischen Mensch und Mensch.

[ 5 ] I wanted to say these introductory words simply so that we can agree that, in the centuries preceding modern times, that is, in the centuries preceding the fifteenth, people related to one another in such a way that one spoke to the other from the soul of feeling or the soul of understanding, just as one received what the other gave as coming from the soul of feeling or the soul of understanding. Today we are faced with the conscious soul. But this has only become truly tangible to the growing human being around the turn of the nineteenth to the twentieth century, due to all the circumstances I have already described. As a result, however, the questions of life have actually presented themselves to humanity in an entirely new way. And certain questions of life must be viewed in a new way today; otherwise, the bridge connecting one conscious soul to another—which, for people today, means the bridge between human being and human being—cannot be found. And this is precisely what ails us in our age: that we cannot find this bridge between human being and human being.

[ 6 ] Wir müssen nun manche Fragen wirklich auf eine neue Weise so stellen, daß uns die Fragestellung selbst zunächst grotesk erscheinen könnte. Es ist aber nicht so grotesk gemeint. Nehmen wir einmal an, ein Kind von drei Jahren würde den Entschluß fassen, mit den zweiten Zähnen nicht bis zum siebenten Jahr zu warten, sondern es würde sagen: Es ist mir zu langweilig, noch vier Jahre durchzumachen, bis ich die zweiten Zähne kriege, ich will sie gleich kriegen. — Ich könnte Ihnen noch andere Vergleiche sagen, die Ihnen vielleicht noch grotesker erscheinen würden, aber es wird dieser genügen. Nun, das geht eben nicht, weil die naturgemäße Entwickelung unter gewissen Bedingungen verläuft. So ist auch eine Bedingung der naturgemäßen Entwickelung, von der heute die wenigsten Menschen etwas ahnen, daß man eigentlich erst von einem gewissen Zeitpunkte seines Lebens an wirklich etwas wissen kann von Lebenszusammenhängen, von gewissen Dingen, die der Mensch schon kennen muß, die sich aber nicht erschöpfen in den nächstliegenden Angaben über die äußeren Dinge. Natürlich kann man auch schon mit neun Jahren wissen, daß der Mensch zehn Finger hat und dergleichen. Aber etwas, zu dem eigentlich ein im aktiven Denken zu erringendes Urteil notwendig ist, kann man überhaupt nicht wissen bis zu einem Zeitpunkte im Leben, der ungefähr zwischen dem achtzehnten und neunzehnten Lebensjahre liegt. Ebensowenig, wie man vor dem siebenten Jahre die zweiten Zähne kriegen kann, kann man vor dem achtzehnten Jahre wirklich etwas wissen von solchen Lebenszusammenhängen, die über die eigene Nasenlänge hinausliegen, von Dingen vor allem, für die ein aktives Urteil norwendig ist. Vorher kann man etwas gehört haben, auf Autorität hin etwas glauben, aber wissen kann man nichts darüber. Man kann nicht vor dem achtzehnten Jahre jene innere Tätigkeit der Seele entfalten, welche notwendig ist, um sagen zu können: Ich weiß über dieses oder jenes etwas, was nicht im Gebiete des mit den Augen oder Ohren zu Erreichenden liegt.— Von solchen Dingen redet man heute nicht viel; sie sind aber im höchsten Grade lebenswichtig. Soll überhaupt eine Kulturwelt Hand und Fuß bekommen, dann handelt es sich gerade darum, daß man über solche Dinge wiederum redet, daß solche Dinge wiederum sachgemäß behandelt werden können.

[ 6 ] We must now truly frame certain questions in a new way—in such a way that the very phrasing might initially seem grotesque to us. But it is not meant to be that grotesque. Let’s suppose a three-year-old child decided not to wait until age seven for their permanent teeth, but instead said: “It’s too boring for me to wait another four years until I get my permanent teeth; I want them right now.”—I could give you other examples that might seem even more absurd to you, but this one will suffice. Well, that simply isn’t possible, because natural development proceeds under certain conditions. One such condition of natural development—which very few people today even suspect—is that one can only truly begin to understand the interconnections of life, certain things that a person must already know, from a certain point in one’s life onward; yet these are not limited to the most obvious facts about external things. Of course, even at the age of nine, one can know that a person has ten fingers and the like. But something that actually requires a judgment to be reached through active thinking cannot be known at all until a point in life that lies roughly between the ages of eighteen and nineteen. Just as one cannot get one’s permanent teeth before the age of seven, one cannot truly know anything before the age of eighteen about such contexts of life that extend beyond one’s own immediate experience—especially about things that require an active judgment. Before that, one may have heard something or believed something on authority, but one cannot know anything about it. One cannot, before the age of eighteen, develop that inner activity of the soul which is necessary to be able to say: “I know something about this or that which lies beyond the realm of what can be perceived by the eyes or ears.”—People do not speak much about such things today; yet they are of the utmost vital importance. If a cultured world is to take shape at all, then it is precisely a matter of speaking about such things once again, so that they can once again be dealt with appropriately.

[ 7 ] Was folgt nun daraus, daß man vor seinem achtzehnten Lebensjahre überhaupt nichts Derartiges wissen kann? Daraus folgt, daß man als Mensch vor dem achtzehnten Lebensjahre auf die Mitmenschen, die über das achtzehnte oder neunzehnte Lebensjahr hinaus sind, ebenso angewiesen ist wie der Säugling auf die Mutterbrust — es ist gar nicht anders. Daraus folgt aber etwas außerordentlich Bedeutsames für den Verkehr zwischen den Erziehenden und Unterrichtenden und dem jüngeren Menschen. Wenn das nicht beobachtet wird, so ist dieser Verkehr einfach falsch. Heute ist man sich nicht einmal bewußt, daß das so ist, und handelt darum gerade auf dem Gebiete der Pädagogik vielfach ganz verkehrt. Es war aber nicht immer so. Wenn wir in jene alten Zeiten zurückgehen, die vor dem ersten Drittel des fünfzehnten Jahrhunderts liegen, so hätte es da so etwas wie die heutige Jugendbewegung nicht geben können. Einer Jugendbewegung in der heutigen Form hätte man dazumal kein Lebensrecht zugestanden, es hätte sie nicht geben können. Und wenn man sich die Frage beantworten will, warum es sie nicht hätte geben können, dann muß man eben hinschauen auf die besonders signifikanten Verhältnisse, wie sie etwa bestanden zwischen Menschen, die sich in Klosterschulen für das Leben vorbereiteten. Wir können auch die Verhältnisse unter jungen Leuten nehmen, die für das Handwerk vorbereitet wurden. Wir würden nicht viel anderes finden, sondern genau dasselbe. Dazumal, in den ältesten Zeiten, da wußte man ganz genau, daß niemand vor dem achtzehnten Jahre zu einem Wissen heranerzogen werden könne. Es wäre den Leuten einfach absurd erschienen, wenn man behauptet hätte, man könne einen Menschen vor dem achtzehnten Jahre zum Wissen heranziehen. Unter den älteren Leuten, namentlich wenn diese Erzieher oder Unterrichter waren, wußte man dazumal ganz genau: zum Wissen heranziehen kann man die Jugend nicht. Man muß sich die Möglichkeit erwerben, die Jugend zum Glauben an dasjenige heranzuziehen, was man selber nach seinem Wissen für wahr hält. Und das war einem etwas Heiliges, die Jugend zum Glauben heranzuziehen.

[ 7 ] What, then, follows from the fact that one cannot know anything of this sort at all before the age of eighteen? It follows that, before the age of eighteen, a person is just as dependent on others who are over eighteen or nineteen as an infant is on its mother’s breast—it is no different at all. But this has an extraordinarily significant implication for the relationship between educators, teachers, and young people. If this is not taken into account, this interaction is simply flawed. Today, people are not even aware that this is the case, and therefore often act entirely incorrectly, particularly in the field of education. But it was not always this way. If we go back to those ancient times, prior to the first third of the fifteenth century, something like today’s youth movement could not have existed. A youth movement in its present form would not have been considered legitimate back then; it simply could not have existed. And if one wants to answer the question of why it could not have existed, one must look to the particularly significant relationships that existed, for example, among people preparing for life in monastic schools. We can also consider the circumstances among young people who were being trained for a trade. We would not find much difference, but rather exactly the same situation. Back then, in the earliest times, it was understood very clearly that no one could be educated in knowledge before the age of eighteen. It would have seemed simply absurd to people if someone had claimed that a person could be educated in knowledge before the age of eighteen. Among older people, especially if they were educators or teachers, it was well understood back then: one cannot guide young people toward knowledge. One must earn the opportunity to guide young people toward belief in what one oneself, based on one’s own knowledge, holds to be true. And guiding young people toward belief was something sacred.

[ 8 ] Heute sind alle diese Verhältnisse ganz verwuselt, weil man dasjenige, was man in älteren Zeiten nur von der Jugend verlangt hat, den Glauben, von den erwachsenen Menschen in bezug auf das Übersinnliche verlangt. Den Begriff desGlaubens hatte man dazumal im Grunde nur für die eigentliche Jugend; aber man betrachtete ihn als etwas Heiliges. Man hätte sich den Vorwurf gemacht, seine heiligste Menschenpflicht zu versäumen, wenn man es als Lehrer oder als Erzieher nicht dahin gebracht hätte, daß die Jugend aus der Frische und Überzeugungskraft der Menschennatur heraus an einen glaubt und so die Wahrheit übernimmt. Diese Gefühlsnuance lag in aller Erziehung, in allem Unterricht. Es mag einem sonst alles Erziehen und Unterrichten der damaligen Zeit heute unsympathisch erscheinen, weil es in alle möglichen Klassen und Differenzierungen eingeschachtelt war. Aber wenn wir davon absehen, so war die Erziehung damals so gestaltet, daß die Jugend an die Erzieher glauben konnte.

[ 8 ] Today, all these relationships have become completely muddled, because what in earlier times was expected only of young people—faith—is now expected of adults with regard to the supernatural. Back then, the concept of faith was essentially reserved for young people; yet it was regarded as something sacred. One would have accused oneself of neglecting one’s most sacred human duty if, as a teacher or educator, one had not succeeded in inspiring young people to believe in one—and thus to embrace the truth—out of the freshness and persuasive power of human nature. This emotional nuance was present in all education and in all instruction. Other aspects of the education and instruction of that time may seem unappealing to us today because they were compartmentalized into all sorts of classes and distinctions. But if we set that aside, education back then was structured in such a way that young people could believe in their educators.

[ 9 ] Damit aber war ein anderes verknüpft: die Unterrichtenden waren sich bewußt, erst den Anspruch darauf erwerben zu müssen, daß die Jugend an sie glauben könne. Ich werde Ihnen das daran erläutern, wie die Jugend in den Klosterschulen darinnenstand, die ja die einzigen Bildungsanstalten in den Zeiten waren, die dem fünfzehnten Jahrhundert vorangingen. Da mußte man sich erst den Anspruch erwerben, um von der Jugend ernst genommen zu werden, denn das war die Voraussetzung dafür, daß die Jugend an einen glaubte. Man bildete sich nicht ein, daß die Jugend an einen glauben müsse, weil man erwachsen war oder weil irgendeine Behörde einem ein Diplom ausgestellt oder einen angestellt hatte. Gewiß haben auch damals Diplome und solche Dinge eine gewisse äußerliche Rolle gespielt. Den Anspruch, von der Jugend ernst genommen zu werden, erwarb man sich aber nicht dadurch, daß man ihr ein Wissen überlieferte. Heute können wir schwer einen Sinn mit dem Satz verbinden: «Man will der Jugend kein Wissen überliefern.» Aber dazumal war es fast selbstverständlich, daß man die Jugend erst anschauen, empfinden ließ, daß man selbst etwas kann, bevor man ihr ein Wissen überlieferte. Erst von einem gewissen Alter an sagte man der Jugend, was man wußte. Zuerst zeigte man ihr, was man kann, und so war der Inhalt des Unterrichts zunächst die Dreiheit von Grammatik, Dialektik und Rhetorik. Das waren keine Wissenschaften. Zu dem Ungeheuer von Pseudowissenschaft, zu dem es die Grammatik im Laufe der Zeit gebracht hat, ist sie erst später geworden. In jenen alten Zeiten war die Grammatik nicht das, was sie heute ist, sondern sie war die Kunst, Gedanken und Worte zu verbinden, zu trennen und so weiter. Grammatikunterricht war in gewissem Sinne ein künstlerischer Unterricht, und erst recht war das der Fall bei der Kunst der Dialektik und der Rhetorik. Alles war darauf berechnet, an die Jugend zunächst so heranzukommen, daß sie empfinden mußte: Man kann etwas; man kann sprechen und denken und Schönheit walten lassen im Sprechen. — Grammatik, Dialektik und Rhetorik, das war ein Unterricht im Können und zwar in einem solchen Können, das sich eng anschloß an die menschliche Regsamkeit des Unterrichtenden und Erziehenden. Wenn wir heute von Anschauungsunterricht sprechen, so lösen wir diesen ja ganz los von der Persönlichkeit des Unterrichtenden und Erziehenden. Wir schleppen alle möglichen Geräte, bis zu den scheußlichen Rechenmaschinen, zusammen, um nur ja den Unterricht so unpersönlich wie möglich zu machen. Wir bestreben uns, ihn von dem Persönlichen loszulösen. Das kann man aber nicht, denn dieses Bestreben führt nur dazu, daß die schlechtesten Seiten der Erzieher zur Wirksamkeit kommen und sie, wenn da alle mögliche «Objektivität» zusammengeschleppt wird, die schönen Seiten ihres Wesens gar nicht entfalten können.

[ 9 ] But this was linked to something else: the teachers were aware that they first had to earn the right for young people to believe in them. I will explain this to you by describing the situation of young people in the monastic schools, which were, after all, the only educational institutions in the period preceding the fifteenth century. One first had to earn the right to be taken seriously by the young people, for that was the prerequisite for them to believe in one. One did not assume that the young people had to believe in one simply because one was an adult or because some authority had issued a diploma or appointed one to a position. Certainly, even back then, diplomas and such things played a certain external role. However, one did not earn the right to be taken seriously by young people simply by imparting knowledge to them. Today, it is difficult for us to make sense of the statement: “One does not wish to impart knowledge to young people.” But back then, it was almost a matter of course that one first allowed young people to observe and sense that one was capable of something before imparting knowledge to them. It was only after they reached a certain age that young people were told what one knew. First, one showed them what one could do, and so the content of instruction initially consisted of the triad of grammar, dialectic, and rhetoric. These were not sciences. Grammar only later became the monstrous pseudoscience it has become over time. In those ancient times, grammar was not what it is today; rather, it was the art of connecting and separating thoughts and words, and so on. Grammar instruction was, in a certain sense, an artistic form of instruction, and this was all the more true of the arts of dialectic and rhetoric. Everything was designed to approach young people in such a way that they would feel: One is capable of something; one can speak and think and let beauty reign in speech. — Grammar, dialectic, and rhetoric: these were lessons in skill—and indeed in a skill that was closely linked to the human vitality of the teacher and educator. When we speak today of visual instruction, we detach it entirely from the personality of the teacher and educator. We gather all sorts of devices—right down to those hideous calculators—in an effort to make instruction as impersonal as possible. We strive to detach it from the personal. But this is impossible, for this endeavor only leads to the worst aspects of educators coming to the fore, and—when all manner of “objectivity” is dragged in—prevents them from unfolding the beautiful aspects of their nature at all.

[ 10 ] Es bestand also die Anforderung an den Erzieher und Unterrichter, die Jugend zuerst empfinden zu lassen, was er — und zwar im höchsten Sinne — als Mensch «kann»: wie er die Sprache beherrscht, wie er die Gedanken beherrscht, wie sich sogar die Schönheit seiner Sprache mitteilt. Erst dadurch, daß man eine Zeitlang in dieser Art die jungen Leute zusehen ließ, was man kann, erwarb man sich den Anspruch darauf, sie allmählich auch heranzuziehen zu dem, was man wissen kann: zur Arithmetik, Geometrie, Astronomie und Musik, wie sie damals gemeint war als einer harmonischen und melodischen Durchdringung der ganzen Weltenordnung. Dadurch, daß man ausging vom Grammatischen, Dialektischen und Rhetorischen, konnte man in Arithmetik, Geometrie, Astronomie und Musik noch so viel Künstlerisches gießen, als eben möglich ist, wenn vom Künstlerischen ausgegangen wird.

[ 10 ] Educators and teachers were thus required to first help young people experience what they—in the highest sense—are “capable of” as human beings: how they master language, how they master their thoughts, and even how the beauty of their language expresses itself. Only by allowing young people to observe for a time what one is capable of in this way did one earn the right to gradually introduce them to what one can know: arithmetic, geometry, astronomy, and music, as it was understood at the time as a harmonious and melodic permeation of the entire order of the world. By starting with grammar, dialectic, and rhetoric, one was able to infuse arithmetic, geometry, astronomy, and music with as much artistry as is possible when one begins with the artistic.

[ 11 ] Sehen Sie, das ist nun alles verflüchtigt, verduftet unter dem ersten Heraufkommen des Intellektualismus. Von altem Artistischem in dieser Art haben wir ja nur noch ganz spärliche Reste. An einzelnen Universitäten werden die Doktor-Diplome bekanntlich so ausgestellt, daß der betreffende Diplomierte ernannt wird zum «Doktor der Philosophie und der sieben freien Künste». Aber was es mit diesen sieben freien Künsten für eine Bewandtnis hat, das wissen Sie ja ungefähr. Historisch kann man daran erinnern, daß der berühmte Curtius, der in Berlin gelehrt hat und eine außerordentliche Persönlichkeit war, ein von seinem Fach ganz abweichendes Diplom hatte. Sie glauben vielleicht, daß er die Venia legendi für Kunstgeschichte hatte? Das war aber nicht der Fall. Er hatte den Lehrauftrag für Eloquentia, Beredsamkeit! Aber zu seiner Zeit wäre es schon antiquiert gewesen, dieses Fach irgendwie geltend zu machen. Er war Professor der Beredsamkeit, und um überhaupt etwas tun zu können, vertrat er Kunstgeschichte, und vertrat sie ausgezeichnet. Es wäre einem sogar schon in der damaligen Zeit, als Curtius lehrte, komisch vorgekommen, wenn die Beredsamkeit ein Lehrfach gewesen wäre. Aber die Beredsamkeit, die Rhetorik, war in früheren Zeiten für die jüngere Jugend ein Grundlehrfach, und dadurch kam etwas durch und durch Künstlerisches in die Erziehung hinein. Aber dieses Hineinbringen eines Künstlerischen in die Erziehung war noch ganz unter den Gesichtspunkt der alten Menschenordnung gestellt, wo die Verstandes- oder Gemütsseele der Verstandes- oder Gemütsseele gegenüberstand. Heute ist man noch gar nicht in der Lage, sich die Frage von dem neuen Gesichtspunkte aus zu stellen: Wie müssen diese Dinge sein, wenn in der Menschenordnung die Bewußtseinsseele der Bewußtseinsseele gegenübersteht? — Sobald Pädagogik im weiteren Sinne in Betracht kommt, stellt sich eben diese Frage von selbst ein. Sie ist längst gestellt, sie ist seit Jahrzehnten gestellt, aber die Menschen haben noch nicht das aktive Denken aufgebracht, sie zu formulieren und deutlich zu empfinden. Und wo liegt eine Antwort auf diese Frage?

[ 11 ] You see, all of that has now vanished, evaporated with the first emergence of intellectualism. We have, after all, only very sparse remnants left of the old artistic tradition of this kind. As is well known, at certain universities doctoral degrees are awarded in such a way that the graduate in question is conferred the title “Doctor of Philosophy and the Seven Liberal Arts.” But you know roughly what these seven liberal arts are all about. Historically, it is worth recalling that the famous Curtius, who taught in Berlin and was an extraordinary figure, held a degree entirely unrelated to his field. You might think he had the venia legendi in art history? But that was not the case. He held a teaching position in Eloquentia—rhetoric! But in his day, it would already have been antiquated to assert the relevance of this subject in any way. He was a professor of eloquence, and in order to be able to do anything at all, he taught art history—and did so excellently. Even back then, when Curtius was teaching, it would have seemed strange if eloquence had been a subject of instruction. But eloquence—rhetoric—had once been a fundamental subject for young people, and through it, something thoroughly artistic found its way into education. Yet this incorporation of the artistic into education was still entirely framed within the perspective of the old human order, where the intellectual or emotional soul stood in opposition to the intellectual or emotional soul. Today, we are not yet in a position to ask the question from this new perspective: What must these things be like when, in the human order, the soul of consciousness stands opposite the soul of consciousness? — As soon as pedagogy in the broader sense comes into consideration, this very question arises of its own accord. It has long been posed—it has been posed for decades—but people have not yet mustered the active thinking required to formulate it and grasp it clearly. And where does the answer to this question lie?

[ 12 ] Eine Antwort auf diese Frage liegt darinnen, daß wir einsehen lernen — denn es kommt bei diesen Dingen auf Willensentfaltung an und nicht auf eine theoretische Lösung —, daß das Kind, indem es aus dem vorirdischen in das irdische Dasein hereintritt, sich zunächst die Kraft der Nachahmung mitbringt, so daß das Kind ein Nachahmer ist bis zum Zahnwechsel. Aus dieser Kraft der Nachahmung wird ja noch die Sprache gelernt. Sie ist ja, ich möchte sagen, dem Kinde einergossen, so wie seine Blutzirkulation ihm einergossen ist, indem es das Erdendasein betritt. Aber wir können nun das Kind nicht einfach an eine immer bewußtere Erziehung herankommen lassen, indem wir aus der Bewußtseinsseele heraus die Erkenntnis in Form der sogenannten Wahrheit überliefern. Die frühere Zeit, die ich eben in bezug auf das Erziehungsproblem charakterisiert habe, sagte: Vor dem achtzehnten Jahre kann ein junger Mensch nichts wissen, also muß man ihn durchs Können zum Wissen, das er zuerst im Glauben hinnimmt, führen. — Durch den Glauben, den er in jüngeren Jahren aufnimmt, werden in ihm die Wissenskräfte zwischen dem achtzehnten und neunzehnten Jahre geweckt. Die Wissenskräfte müssen aus dem Inneren heraus geweckt werden, und um das tun zu können, um gewissermaßen den jungen Menschen auf den Wartestandpunkt zu setzen bis zu seinem achtzehnten Jahre, suchte man sich der Jugend gegenüber so zu verhalten, daß man ihr zuerst zeigte, was man selber kann. Dann erzog man sie zu der Empfindung, mit einem selber — ich möchte sagen provisorisch — bis zum achtzehnten Jahre zu erleben, was man wissen soll. Das «Wissenaneignen» war bis zum achtzehnten, neunzehnten Jahre ein Provisorium, weil man vor dieser Altersstufe eigentlich überhaupt nichts wissen kann. Aber kein Lehrer kann irgendeinem Jungen oder Mädchen in Wahrheit ein Wissen überliefern, wenn nicht in diesem jungen Menschen die empfindende Überzeugung gereift ist: Der kann etwas. — Es ist einfach der Menschheit gegenüber ein unverantwortliches Beginnen, als Pädagoge anders wirken zu wollen als dadurch, daß die Jugend zuerst die selbstverständliche Meinung bekommt: Der kann etwas.

[ 12 ] One answer to this question lies in our coming to realize—for in these matters it is the development of the will that matters, not a theoretical solution—that when the child enters earthly existence from the pre-earthly realm, it initially brings with it the power of imitation, so that the child is an imitator until the teeth change. It is through this power of imitation that language is learned. It is, I might say, instilled in the child just as its blood circulation is instilled in it when it enters earthly existence. But we cannot simply introduce the child to an increasingly conscious education by imparting knowledge in the form of so-called truth from the conscious soul. The earlier era, which I have just characterized in relation to the problem of education, held that: Before the age of eighteen, a young person can know nothing; therefore, one must lead them through skill to knowledge, which they initially accept on faith. — Through the faith they absorb in their younger years, the powers of knowledge are awakened within them between the ages of eighteen and nineteen. The powers of knowledge must be awakened from within, and in order to do this—to, so to speak, place the young person in a state of waiting until the age of eighteen—people sought to relate to youth in such a way that they first demonstrated to them what they themselves were capable of. Then they were guided to develop the sense of experiencing—I would say, provisionally—alongside the teacher until the age of eighteen what one ought to know. The “acquisition of knowledge” was provisional until the ages of eighteen or nineteen, because before reaching this stage of life, one cannot truly know anything at all. But no teacher can truly impart knowledge to any boy or girl unless the young person has developed the deep conviction: “He or she is capable of something.” — It is simply irresponsible toward humanity for an educator to attempt to influence young people in any way other than by first instilling in them the natural conviction: “He or she is capable of something.”

[ 13 ] Bevor man als junger Mensch an die Arithmetik kam, wie sie damals aufgefaßt wurde — sie war nicht jenes stroherne abstrakte Zeug wie heute —, war man sich klar darüber, daß diejenigen, die einen in die Arithmetik einführen, reden und denken können. Man war sich auch klar darüber, daß sie über Beredsamkeit verfügen. Das war ein Grund, um sich als junger Mensch an dem älteren hinaufzuranken, wenn man das alles aus der eigenen Empfindung heraus wußte. Wenn man bloß weiß, er hat ein Diplom, dann geht die Geschichte, die da begründet werden soll, schon manchmal mit dem zehnten Jahre kaputt. DieFrage, die dazumal lebendig unter den Leuten lebte, muß wiederum lebendig werden. Weil sich heute in der Menschenordnung Bewußtseinsseele der Bewußtseinsseele gegenübersteht, kann diese Frage nicht ebenso gelöst werden wie früher, wo Gemütsseele der Gemütsseele gegenüberstand. Sie muß heute anders gelöst werden.

[ 13 ] Before young people were introduced to arithmetic as it was understood back then—it wasn’t that dry, abstract stuff it is today—they were well aware that those who introduced them to arithmetic were capable of speaking and thinking. One was also well aware that they possessed eloquence. That was a reason for a young person to look up to their elders, when one knew all this from one’s own experience. If one merely knows that they have a degree, then the foundation upon which this relationship is supposed to be built often crumbles by the age of ten. The question that was once a living concern among people must come alive again. Because in today’s social order, the “conscious soul” stands opposite the “conscious soul,” this question cannot be resolved in the same way as in the past, when the “feeling soul” stood opposite the “feeling soul.” It must be resolved differently today.

[ 14 ] Selbstverständlich können wir nicht wieder beginnen, das «trivium quadrivium» einzuführen, obwohl es noch immer besser wäre als das, was heute an die Jugend herangebracht wird. Wir müssen den heutigen Verhältnissen, nicht den äußeren, sondern denjenigen, die in der Entwickelung des Menschengeschlechtes liegen, Rechnung tragen. Da ist es so, daß wir den Übergang finden müssen zwischen der Zeit der selbstverständlichen Nachahmung, welche das Kind vor dem Zahnwechsel einfach aus seiner Natur heraus übt, und der Zeit, wo wir zunächst auf Treu und Glauben hin, später auf das eigene Urteil rechnend, den Menschen Wissen beibringen können.

[ 14 ] Of course, we cannot go back to introducing the “trivium and quadrivium,” although that would still be better than what is currently being taught to young people. We must take into account today’s circumstances—not external ones, but those inherent in the development of the human race. The fact is that we must find the transition between the period of natural imitation—which a child engages in simply by nature before losing their baby teeth—and the period when we can impart knowledge to people, relying first on trust and good faith, and later on their own judgment.

[ 15 ] Aber da ist eine Zwischenzeit, und diese Zwischenzeit ist für die heutige Jugend ungeheuer kritisch. Für diese Zwischenzeit muß das wichtigste Weltproblem gelöst werden, von dem Fortschritt, Rückschritt oder sogar Niedergang der menschlichen Entwickelung in der Zukunft abhängt: Was haben die Älteren mit den Jüngeren zu tun zwischen den Jahren, wo nachgeahmt wird, und den Jahren, wo das Wissen überliefert werden kann? Diese Frage ist eine der wichtigsten Kulturfragen der Gegenwart.

[ 15 ] But there is an interim period, and this interim period is immensely critical for today’s youth. During this transitional period, the most important global problem—one on which the future progress, regression, or even decline of human development depends—must be solved: What role do older generations play in the lives of younger generations during the years when imitation takes place and the years when knowledge can be passed on? This question is one of the most important cultural issues of our time.

[ 16 ] Und was war denn die Jugendbewegung, insofern sie ernst zu nehmen ist? Sie war das Lechzen nach einer Antwort auf diese Frage. Und die Jugend kam darauf, daß auf den Schulen eine solche Antwort nicht zu finden ist, und so trieb sie sich — verzeihen Sie den Ausdruck, er ist nicht so schlimm gemeint, wie er klingt — in Wald und Flur und auf dem Felde herum. Sie zog es vor, statt Schulmensch zu werden, Vogel zu werden, Wandervogel zum Beispiel.

[ 16 ] And what, then, was the youth movement, insofar as it is to be taken seriously? It was the yearning for an answer to this question. And young people realized that such an answer could not be found in schools, and so they roamed—forgive the expression; it’s not meant to be as bad as it sounds—through the woods, meadows, and fields. Rather than becoming “school people,” they preferred to become birds—Wandervögel, for example.

[ 17 ] Das Leben muß angeschaut werden und nicht die Theorie, wenn man die große Weltkulturfrage bewältigen will. Wer heute in das Leben hineinschaut, der findet: Damit die Menschheit nicht verkümmere, muß die Zeit zwischen dem Nachahmungsalter und dem Alter, wo der Mensch die Erkenntnis in der Form der Wahrheit übernehmen kann, ausgefüllt werden dadurch, daß dem Menschen das, was er für Kopf, Herz und Willen haben muß, in künstlerischer Schönheit überliefert wird. Aus einer alten Kulturordnung war die Siebenheit von Grammatik, Dialektik, Rhetorik, Arithmetik, Geometrie, Astronomie und Musik als etwas Künstlerisches herausgewachsen. Heute brauchen wir auch ein Künstlerisches, nur muß es gemäß den Forderungen der Bewußtseinsseele nicht in dieser Weise spezialisiert sein, daß sieben freie Künste walten. Es muß für das Volksschulalter und noch lange über das Volksschulalter hinaus — solange es sich überhaupt um Erziehung und Unterricht handelt — der ganze Unterricht durchfeuert und durchglüht sein von dem künstlerischen Elemente. Die Schönheit muß für das Volksschulalter und für das spätere Alter des Menschen walten, die Schönheit als die Dolmetscherin der Wahrheit.

[ 17 ] One must look at life itself, not at theory, if one wishes to address the great question of world culture. Anyone who looks into life today will find that, in order for humanity not to wither away, the period between the age of imitation and the age when a person can embrace knowledge in the form of truth must be filled by imparting to the individual—in artistic beauty—what he needs for his head, heart, and will. From an ancient cultural order, the sevenfold system of grammar, dialectic, rhetoric, arithmetic, geometry, astronomy, and music had emerged as something artistic. Today we also need something artistic, but—in accordance with the demands of the conscious soul—it must not be specialized in such a way that seven liberal arts reign supreme. For elementary school-age children and long beyond that age—as long as education and instruction are concerned at all—the entire educational process must be permeated and infused with the artistic element. Beauty must prevail for elementary school-age children and for people as they grow older; beauty as the interpreter of truth.

[ 18 ] Diejenigen, die nicht gelernt haben, durch die Schönheit sich die Wahrheit zu erobern, werden niemals ein Vollmenschliches in sich aufnehmen, das sie wappnet gegenüber den Anforderungen des Lebens. Die deutschen Klassiker haben das vorausgeahnt, wenn auch nicht in voller Tragweite betont. Aber sie haben damit kein Verständnis gefunden. Sehen Sie doch, wie Goethe die Wahrheit durch die Schönheit sucht. Hören Sie, wie Goethe sagt: Die Kunst ist eine Manifestation geheimer Naturkräfte, — was ja nichts anderes besagen will, als daß man durch die künstlerische Erfassung der Welt erst zu der lebendigen Wahrheit gelangt, während man sonst nur zur toten Wahrheit kommt. Und Schillers schönes Wort lautet: Nur durch das Morgentor des Schönen dringst du in der Erkenntnis Land! — Bevor nicht der Sinn dieses Weges: durch das Künstlerische, durch das Artistische in das Wahrheitsgebiet hineinzugehen, im allertiefsten Sinne durchdrungen wird, kann auch nicht die Rede sein davon, daß die Menschheit sich ein wirkliches Verständnis für die übersinnliche Welt im Sinne des Zeitalters der Bewußtseinsseele aneigne.

[ 18 ] Those who have not learned to grasp the truth through beauty will never absorb within themselves that fully human quality that equips them to face life’s demands. The German classics foresaw this, though they did not emphasize its full significance. But they found no understanding for it. Just look at how Goethe seeks truth through beauty. Listen to what Goethe says: Art is a manifestation of secret forces of nature—which means nothing other than that it is only through the artistic apprehension of the world that one arrives at living truth, whereas otherwise one arrives only at dead truth. And Schiller’s beautiful words are: Only through the morning gate of beauty do you enter the land of knowledge! — Until the meaning of this path—to enter the realm of truth through the artistic—is deeply internalized in the very deepest sense, there can be no question of humanity acquiring a true understanding of the supersensible world in the sense of the Age of the Conscious Soul.

[ 19 ] Denn sehen Sie, vom Menschen kann man ja mit Hilfe der Wissenschaft, die man heute hat und anerkennt, nur den physischen Körper erkennen. Es gibt keine Möglichkeit, mit der heutigen Wissenschaft etwas anderes vom Menschen zu erkennen als den physischen Körper. Daher wird auch über Physiologie und Biologie nur dann zutreffend, ja sogar großartig gesprochen, solange es sich um den physischen Körper handelt. Wohl redet man auch noch ein wenig von Psychologie. Aber die kennt man nur als Experimentalpsychologie und beobachtet solche seelischen Erscheinungen, die mit dem physischen Leib zusammenhängen. Von rein seelischen Erscheinungen können sich die Menschen nicht die geringste Vorstellung machen. Daher sind sie auch darauf gekommen, den psychophysischen Parallelismus zu erfinden, wie man ihn nennt. Parallelen können sich aber erst in der Unendlichkeit schneiden. So kann man auch sagen: Über den Zusammenhang von physischem Leib und der Seele kann man erst etwas wissen in der Unendlichkeit. — Und so stellte man den psychophysischen Parallelismus auf.

[ 19 ] For you see, with the help of the science we have and recognize today, we can only perceive the physical body of a human being. There is no way, with today’s science, to perceive anything about human beings other than the physical body. That is why discussions of physiology and biology are accurate—and indeed magnificent—only insofar as they concern the physical body. Of course, people also speak a little about psychology. But this is known only as experimental psychology, which observes those mental phenomena that are connected to the physical body. People cannot form the slightest conception of purely psychological phenomena. That is why they have come to invent what is called psychophysical parallelism. But parallels can only intersect in infinity. Thus one might also say: One can only know anything about the relationship between the physical body and the soul in infinity. — And so psychophysical parallelism was established.

[ 20 ] In alledem drückt sich symptomatisch das Unvermögen des Zeitalters aus, den Menschen zu verstehen. Denn erstens, wenn man den Menschen verstehen will, hört sofort die Macht des Intellektualismus auf. Der Mensch läßt sich nicht intellektualistisch verstehen. Man kann fest und steif beharren auf dem Intellektualismus; dann muß man aber auf die Erkenntnis vom Menschen verzichten. Doch müßte man sich dazu erst das Gemüt herausreißen, und das kann man nicht. Wenn man es aber nicht herausreißt, so verkümmert es. Der Kopf kann wohl noch verzichten auf das Verständnis des Menschen, aber das Gemüt verkümmert. Unsere ganze Kultur schreibt sich so aus dem verkümmerten Gemüt her. Und zweitens ist ein Menschenverständnis nicht mit den Begriffen zu erringen, die uns großartig führen in der äußeren Natur. Mögen wir mit denen auch äußerlich noch so viel erreichen, aber das tun sie ganz sicher nicht, daß sie uns auch nur zum zweiten Gliede des menschlichen Leibes führen, nämlich zum ätherischen Menschenleib, zum Bildekräfteleib.

[ 20 ] All of this symptomatically expresses the age’s inability to understand human beings. For, first of all, if one wishes to understand human beings, the power of intellectualism immediately comes to an end. Human beings cannot be understood through intellectualism. One can insist rigidly and stubbornly on intellectualism; but then one must forgo any true understanding of human beings. Yet to do so, one would first have to tear out one’s soul, and that is impossible. But if one does not tear it out, it withers away. The mind may well be able to do without an understanding of human beings, but the soul withers away. Our entire culture thus stems from this withered soul. And secondly, an understanding of the human being cannot be attained through the concepts that guide us so magnificently in the external natural world. No matter how much we may achieve with them on the external level—and they certainly do not even lead us to the second member of the human body, namely the etheric human body, the body of formative forces.

[ 21 ] Denken Sie sich, der Mensch könnte durch die Methoden der heutigen Wissenschaft schon so viel wissen, wie man vielleicht, sagen wir, am Erdenende wissen wird, also ganz furchtbar viel. Ich will einen ganz vollendeten, ganz gescheiten Wissenschafter annehmen. Ich will gar nicht einmal sagen, daß es nicht Wissenschafter gibt, die diesem Zustande schon nahe sind, denn ich glaube gar nicht, daß man im Intellektualismus in Zukunft noch besonders fortschreiten wird. Man wird eben andere Wege gehen. Ich habe den höchsten Respekt vor dem Intellektualismus unserer Gelehrsamkeit. Glauben Sie ja nicht, daß ich das, was ich sage, aus einer Respektlosigkeit heraus sage; ich sage es in vollem Ernst. Gescheite Wissenschafter sind zweifellos in großer Zahl vorhanden, daran soll auch nicht im geringsten gezweifelt werden! Aber selbst wenn ich annehmen würde, daß diese Wissenschaftlichkeit den höchsten Gipfel erreicht hätte, den sie erreichen kann, so würde man damit doch nur den physischen Menschenleib begreifen können, gar nichts jedoch von dem ätherischen Leibe. Nicht, als ob ich behaupten wollte, daß die Erkenntnis des ätherischen Leibes auf einer Phantasterei beruhe. Das ist nicht der Fall. Sie ist eine wirkliche Erkenntnis. Aber die Anregung, überhaupt ein Auge zu bekommen für dieses, ich möchte sagen, untergeordnetste unter den übersinnlichen Gliedern der Menschennatur, die kann nur aus dem artistischen Seelenerlebnis herauf kommen. Dazu gehört eben einfach künstlerisches Seelenblut.

[ 21 ] Just imagine that, through the methods of modern science, humans could already know as much as we might, say, know at the end of the world—that is, an absolutely enormous amount. Let me assume there is a truly accomplished, truly brilliant scientist. I don’t even want to say that there aren’t scientists who are already close to this state, because I don’t believe at all that intellectualism will make any significant progress in the future. We’ll simply take other paths. I have the utmost respect for the intellectualism of our scholarly community. Please do not think that I am saying this out of disrespect; I say it in all seriousness. There are undoubtedly a great many intelligent scientists—there should be not the slightest doubt about that! But even if I were to assume that this scientific approach had reached the highest peak it could possibly attain, it would still only allow us to understand the physical human body, but absolutely nothing of the etheric body. Not that I wish to claim that the knowledge of the etheric body is based on fantasy. That is not the case. It is genuine knowledge. But the inspiration to even begin to perceive this—I would say, the most subordinate of the supersensible members of human nature—can arise only from an artistic experience of the soul. This simply requires artistic soul-blood.

[ 22 ] Daher können Sie sich auch vorstellen, daß, je mehr man in unserer objektiven Wissenschaft mit Sorgfalt alles vermeiden will, was künstlerisch ist, diese Wissenschaft den Menschen immer mehr davon abbringt, sich selbst, nämlich den Menschen, kennenzulernen. Es ist ungeheuer viel, was wir durch die Mikroskope und durch andere Apparate erfahren haben. Aber dadurch kommen wir dem Ätherleibe niemals näher, sondern nur ferner. Wir verlieren schließlich ganz den Weg, um überhaupt einen Zugang zu gewinnen zu dem, was in erster Linie für das Begreifen des Menschen notwendig ist. Bei den Pflanzen können wir es noch verwinden, weil uns die nicht so nahe angehen. Die Pflanze schert sich nicht darum, daß sie nicht jenes Laboratoriumsprodukt ist, zu dem sie die moderne Naturwissenschaft macht. Sie wächst deshalb doch unter dem Einfluß der ätherischen Kraft des Weltalls und beschränkt sich nicht auf das, was Physik und Chemie als Kräfte voraussetzen. Aber wenn wir als Mensch dem Menschen gegenüberstehen, dann hängt unser Gefühl, unser Vertrauen, unsere Pietät, kurz alles, was in unserem Gemüte ist und im Zeitalter der Bewußtseinsseele selbstverständlich über das bloß Instinktive hinausgeht — in der Bewußtseinsseele geht ja alles über das Instinktive hinaus —, davon ab, daß wir eine Erziehung bekommen, die uns hinschauen läßt auf etwas, was nicht bloß physischer Menschenleib ist.

[ 22 ] Therefore, you can imagine that the more our objective science strives to carefully avoid everything that is artistic, the more this science deters people from getting to know themselves—that is, from getting to know what it means to be human. We have learned an immense amount through microscopes and other instruments. But this never brings us closer to the etheric body; rather, it only takes us further away. Ultimately, we completely lose our way when it comes to gaining any access at all to what is primarily necessary for understanding the human being. In the case of plants, we can still get by, because they do not concern us so closely. The plant does not care that it is not the laboratory product that modern natural science makes of it. It still grows under the influence of the etheric force of the universe and is not limited to what physics and chemistry presuppose as forces. But when we, as human beings, stand face to face with another human being, then our feelings, our trust, our reverence—in short, everything that is in our hearts and, in the age of the conscious soul, naturally transcends the merely instinctive—for in the conscious soul, everything transcends the instinctive— depends on our receiving an education that enables us to look beyond the mere physical human body.

[ 23 ] Wenn uns die Erzieher davon abbringen, eine Einsicht in das zu bekommen, was der Mensch ist, so können wir nicht verlangen, daß im Gemüte die Kräfte heranwachsen, die den Menschen in der richtigen Weise dem Menschen gegenüberstellen. Aber alles hängt davon ab, daß der Mensch sich losreißen kann von dem Haften an der bloßen Beobachtung, an dem bloßen Experiment. Ja, wir können die Beobachtung, das Experiment, im richtigen Sinne erst würdigen, wenn wir uns davon losreißen, und das einfachste Losreißen ist das artistische, das künstlerische Losreißen.

[ 23 ] If our educators prevent us from gaining an understanding of what it means to be human, we cannot expect the inner capacities to develop that would enable us to relate to our fellow human beings in the right way. But everything depends on a person’s ability to break free from an attachment to mere observation, to mere experimentation. Indeed, we can only truly appreciate observation and experimentation in the proper sense once we break free from them, and the simplest way to break free is through artistic, creative detachment.

[ 24 ] Wenn der Lehrer, der Unterrichter, dem Kinde wiederum gegenüberstehen wird so, wie für ein älteres Zeitalter passend die Grammatik, die Dialektik, die Rhetorik der Jugend gegenübergestanden haben, das heißt, wenn der Lehrer, der Unterrichter wieder der Jugend gegenüberstehen wird so, daß seine Handhabung des Unterrichts wieder artistisch ist, daß überall Kunst im Unterricht herrscht, dann wird eine andere Jugendbewegung entstehen — sie mag Ihnen heute unsympathisch sein —, aber es wird eine Jugendbewegung entstehen, die sich hindrängen wird zu den artistischen Lehrern, weil sie da «saugen» will, weil sie von ihnen das erwarten wird, was die Jugend von den Älteren erwarten muß. Denn in Wahrheit kann die Jugendbewegung nicht eine bloße Opposition, ein bloßes Auflehnen gegen das Ältere sein, sondern es ist schon ähnlich so wie mit dem Säugling: könnte man nicht von der Mutter die Muttermilch bekommen, man könnte alles andere auch nicht. Was man lernen muß, das muß man eben lernen. Aber man wird es eben lernen, wenn man einen so selbstverständlichen Zug zu den Älteren hat, wie ihn der Säugling hat zu der Mutterbrust, wie ihn das Kind hat, wenn es durch die Nachahmung sprechen lernt. Den wird man haben, wenn einem entgegentritt von der älteren Generation das Künstlerische, wenn einem die Wahrheit zuerst in der Schönheit erscheint. Dann wird gerade das Beste sich in den jungen Menschen entzünden: nicht der Intellekt, der immer passiv bleibt, sondern der Wille, der aktiv wird und der auch noch das Denken aktivieren wird. Artistisch-künstlerische Erziehung wird eine Willenserziehung sein, und von der Erziehung des Willens hängt ja doch alles ab. Wie das weiter aufzufassen ist, davon dann morgen.

[ 24 ] If the teacher, the instructor, once again faces the child in the same way that—as was fitting for an earlier age—grammar, dialectics, and rhetoric faced young people—that is, if the teacher, the instructor, once again faces young people in such a way that his approach to teaching is once again artistic, that art prevails throughout the classroom, then a different youth movement will emerge—it may seem unappealing to you today—but a youth movement will emerge that will flock to the artistic teachers, because it wants to “soak it up” there, because it will expect from them what youth must expect from their elders. For in truth, the youth movement cannot be mere opposition, a mere rebellion against the older generation; rather, it is much like the situation with an infant: if one could not receive breast milk from the mother, one could not receive anything else either. What one must learn, one simply must learn. But one will learn it precisely when one has such a natural inclination toward the older generation as the infant has toward the mother’s breast, as the child has when it learns to speak through imitation. One will have this inclination when the artistic aspect of the older generation comes to meet one, when truth first appears to one in beauty. Then the very best will be kindled in the young person: not the intellect, which always remains passive, but the will, which becomes active and will also stimulate thinking. Artistic education will be an education of the will, and after all, everything depends on the education of the will. How this is to be understood further—more on that tomorrow.