The Rudolf Steiner Archive

Neunter Vortrag

[ 1 ] Aus den Andeutungen, die ich gestern über den Wandel der Menschenseele im Verlaufe der geschichtlichen Entwickelung gemacht habe, werden Sie ersehen können, daß in der Gegenwart der Mensch dem Menschen anders gegenübersteht, als das der Fall war vor dem gestern besprochenen Jahr 333.

[ 2 ] Sie kennen ja, wie ich annehmen darf, die Gliederung der ganzen menschlichen Wesenheit, die durch die anthroposophische Erkenntnis gewonnen werden kann. Sie wissen, daß in der menschlichen Seele unterschieden werden muß zwischen dem bis zum fünfzehnten Jahrhundert ganz besonders in der Menschennatur Regsamen und Tätigen, der sogenannten Verstandes- oder Gemütsseele, und der Bewußstseinsseele, die seit jener Zeit vor allem in denjenigen Menschen regsam ist, die sich hinaufentwickeln zu dem, was die Menschheit an Kulturerrungenschaften erworben hat.

[ 3 ] Wenn ich eine gewisse Betätigung der menschlichen Seele als die der Verstandes- oder Gemütsseele bezeichne, so soll damit nicht gesagt werden, daß der Verstand als solcher, so wie wir ihn heute auffassen, gerade ein besonderes Charakteristikum der Verstandes- oder Gemütsseele sei. Wir müssen diese Verstandes- oder Gemütsseele insbesondere bei den Griechen ausgebildet sehen und da ist durchaus nicht dasjenige Verstand, was heute das Intellektualistische ist. Wie das gemeint ist, werden Sie gerade aus den gestrigen Darstellungen entnehmen können.

[ 4 ] Den Griechen waren ihre Begriffe, ihre Ideen etwas Geistgegebenes. Daher hatte der Verstand nicht jenes Kalte, Tote, Trockene, das er heute für uns hat, wo er eben ein Erarbeitetes ist. Das Intellektualistische ist erst mit der besonderen Entwickelung der Bewußtseinsseele heraufgekommen. Sie können sich den Begriff der Verstandes- oder Gemütsseele nur richtig aneignen, wenn Sie sich ganz hineinversetzen in das Gemüt eines Griechen. Dann werden Sie schon den Unterschied finden zwischen jenem Verhältnis zur Welt, das der Grieche hatte, und unserem heutigen Verhältnis zur Welt. Aber einiges von dem, was da in Betracht kommt, soll uns gerade durch die heutige Darstellung etwas anschaulicher werden.

[ 5 ] Ich wollte diese einleitenden Worte nur sagen, damit wir uns darüber verständigen können, daß in den Jahrhunderten, die der neueren Zeit vorangegangen sind, also in den dem fünfzehnten vorangehenden Jahrhunderten, Mensch und Mensch sich so begegnet haben, daß der eine zu dem andern aus der Gemütsseele oder Verstandesseele heraus sprach, wie er auch, was ihm der andere gab, als aus der Gemüts- oder Verstandesseele heraus gegeben nahm. Heute stehen wir der Bewußtseinsseele gegenüber. Aber so recht fühlbar ist dies dem heranwachsenden Menschen erst um die Wende vom neunzehnten zum zwanzigsten Jahrhundert geworden auf Grund all der Verhältnisse, die ich ja schon geschildert habe. Dadurch aber sind die Lebensfragen eigentlich in einer durchaus neuen Weise vor die Menschheit getreten. Und gewisse Lebensfragen müssen heute in einer neuen Weise angeschaut werden, sonst wird die Verbindungsbrücke zwischen Bewußtseinsseele und Bewußtseinsseele, das heißt aber für den heutigen Menschen überhaupt zwischen Mensch und Mensch, nicht gefunden werden können. Und daran kranken wir eben in unserem Zeitalter, daß wir diese Brücke nicht finden können zwischen Mensch und Mensch.

[ 6 ] Wir müssen nun manche Fragen wirklich auf eine neue Weise so stellen, daß uns die Fragestellung selbst zunächst grotesk erscheinen könnte. Es ist aber nicht so grotesk gemeint. Nehmen wir einmal an, ein Kind von drei Jahren würde den Entschluß fassen, mit den zweiten Zähnen nicht bis zum siebenten Jahr zu warten, sondern es würde sagen: Es ist mir zu langweilig, noch vier Jahre durchzumachen, bis ich die zweiten Zähne kriege, ich will sie gleich kriegen. — Ich könnte Ihnen noch andere Vergleiche sagen, die Ihnen vielleicht noch grotesker erscheinen würden, aber es wird dieser genügen. Nun, das geht eben nicht, weil die naturgemäße Entwickelung unter gewissen Bedingungen verläuft. So ist auch eine Bedingung der naturgemäßen Entwickelung, von der heute die wenigsten Menschen etwas ahnen, daß man eigentlich erst von einem gewissen Zeitpunkte seines Lebens an wirklich etwas wissen kann von Lebenszusammenhängen, von gewissen Dingen, die der Mensch schon kennen muß, die sich aber nicht erschöpfen in den nächstliegenden Angaben über die äußeren Dinge. Natürlich kann man auch schon mit neun Jahren wissen, daß der Mensch zehn Finger hat und dergleichen. Aber etwas, zu dem eigentlich ein im aktiven Denken zu erringendes Urteil notwendig ist, kann man überhaupt nicht wissen bis zu einem Zeitpunkte im Leben, der ungefähr zwischen dem achtzehnten und neunzehnten Lebensjahre liegt. Ebensowenig, wie man vor dem siebenten Jahre die zweiten Zähne kriegen kann, kann man vor dem achtzehnten Jahre wirklich etwas wissen von solchen Lebenszusammenhängen, die über die eigene Nasenlänge hinausliegen, von Dingen vor allem, für die ein aktives Urteil norwendig ist. Vorher kann man etwas gehört haben, auf Autorität hin etwas glauben, aber wissen kann man nichts darüber. Man kann nicht vor dem achtzehnten Jahre jene innere Tätigkeit der Seele entfalten, welche notwendig ist, um sagen zu können: Ich weiß über dieses oder jenes etwas, was nicht im Gebiete des mit den Augen oder Ohren zu Erreichenden liegt.— Von solchen Dingen redet man heute nicht viel; sie sind aber im höchsten Grade lebenswichtig. Soll überhaupt eine Kulturwelt Hand und Fuß bekommen, dann handelt es sich gerade darum, daß man über solche Dinge wiederum redet, daß solche Dinge wiederum sachgemäß behandelt werden können.

[ 7 ] Was folgt nun daraus, daß man vor seinem achtzehnten Lebensjahre überhaupt nichts Derartiges wissen kann? Daraus folgt, daß man als Mensch vor dem achtzehnten Lebensjahre auf die Mitmenschen, die über das achtzehnte oder neunzehnte Lebensjahr hinaus sind, ebenso angewiesen ist wie der Säugling auf die Mutterbrust — es ist gar nicht anders. Daraus folgt aber etwas außerordentlich Bedeutsames für den Verkehr zwischen den Erziehenden und Unterrichtenden und dem jüngeren Menschen. Wenn das nicht beobachtet wird, so ist dieser Verkehr einfach falsch. Heute ist man sich nicht einmal bewußt, daß das so ist, und handelt darum gerade auf dem Gebiete der Pädagogik vielfach ganz verkehrt. Es war aber nicht immer so. Wenn wir in jene alten Zeiten zurückgehen, die vor dem ersten Drittel des fünfzehnten Jahrhunderts liegen, so hätte es da so etwas wie die heutige Jugendbewegung nicht geben können. Einer Jugendbewegung in der heutigen Form hätte man dazumal kein Lebensrecht zugestanden, es hätte sie nicht geben können. Und wenn man sich die Frage beantworten will, warum es sie nicht hätte geben können, dann muß man eben hinschauen auf die besonders signifikanten Verhältnisse, wie sie etwa bestanden zwischen Menschen, die sich in Klosterschulen für das Leben vorbereiteten. Wir können auch die Verhältnisse unter jungen Leuten nehmen, die für das Handwerk vorbereitet wurden. Wir würden nicht viel anderes finden, sondern genau dasselbe. Dazumal, in den ältesten Zeiten, da wußte man ganz genau, daß niemand vor dem achtzehnten Jahre zu einem Wissen heranerzogen werden könne. Es wäre den Leuten einfach absurd erschienen, wenn man behauptet hätte, man könne einen Menschen vor dem achtzehnten Jahre zum Wissen heranziehen. Unter den älteren Leuten, namentlich wenn diese Erzieher oder Unterrichter waren, wußte man dazumal ganz genau: zum Wissen heranziehen kann man die Jugend nicht. Man muß sich die Möglichkeit erwerben, die Jugend zum Glauben an dasjenige heranzuziehen, was man selber nach seinem Wissen für wahr hält. Und das war einem etwas Heiliges, die Jugend zum Glauben heranzuziehen.

[ 8 ] Heute sind alle diese Verhältnisse ganz verwuselt, weil man dasjenige, was man in älteren Zeiten nur von der Jugend verlangt hat, den Glauben, von den erwachsenen Menschen in bezug auf das Übersinnliche verlangt. Den Begriff desGlaubens hatte man dazumal im Grunde nur für die eigentliche Jugend; aber man betrachtete ihn als etwas Heiliges. Man hätte sich den Vorwurf gemacht, seine heiligste Menschenpflicht zu versäumen, wenn man es als Lehrer oder als Erzieher nicht dahin gebracht hätte, daß die Jugend aus der Frische und Überzeugungskraft der Menschennatur heraus an einen glaubt und so die Wahrheit übernimmt. Diese Gefühlsnuance lag in aller Erziehung, in allem Unterricht. Es mag einem sonst alles Erziehen und Unterrichten der damaligen Zeit heute unsympathisch erscheinen, weil es in alle möglichen Klassen und Differenzierungen eingeschachtelt war. Aber wenn wir davon absehen, so war die Erziehung damals so gestaltet, daß die Jugend an die Erzieher glauben konnte.

[ 9 ] Damit aber war ein anderes verknüpft: die Unterrichtenden waren sich bewußt, erst den Anspruch darauf erwerben zu müssen, daß die Jugend an sie glauben könne. Ich werde Ihnen das daran erläutern, wie die Jugend in den Klosterschulen darinnenstand, die ja die einzigen Bildungsanstalten in den Zeiten waren, die dem fünfzehnten Jahrhundert vorangingen. Da mußte man sich erst den Anspruch erwerben, um von der Jugend ernst genommen zu werden, denn das war die Voraussetzung dafür, daß die Jugend an einen glaubte. Man bildete sich nicht ein, daß die Jugend an einen glauben müsse, weil man erwachsen war oder weil irgendeine Behörde einem ein Diplom ausgestellt oder einen angestellt hatte. Gewiß haben auch damals Diplome und solche Dinge eine gewisse äußerliche Rolle gespielt. Den Anspruch, von der Jugend ernst genommen zu werden, erwarb man sich aber nicht dadurch, daß man ihr ein Wissen überlieferte. Heute können wir schwer einen Sinn mit dem Satz verbinden: «Man will der Jugend kein Wissen überliefern.» Aber dazumal war es fast selbstverständlich, daß man die Jugend erst anschauen, empfinden ließ, daß man selbst etwas kann, bevor man ihr ein Wissen überlieferte. Erst von einem gewissen Alter an sagte man der Jugend, was man wußte. Zuerst zeigte man ihr, was man kann, und so war der Inhalt des Unterrichts zunächst die Dreiheit von Grammatik, Dialektik und Rhetorik. Das waren keine Wissenschaften. Zu dem Ungeheuer von Pseudowissenschaft, zu dem es die Grammatik im Laufe der Zeit gebracht hat, ist sie erst später geworden. In jenen alten Zeiten war die Grammatik nicht das, was sie heute ist, sondern sie war die Kunst, Gedanken und Worte zu verbinden, zu trennen und so weiter. Grammatikunterricht war in gewissem Sinne ein künstlerischer Unterricht, und erst recht war das der Fall bei der Kunst der Dialektik und der Rhetorik. Alles war darauf berechnet, an die Jugend zunächst so heranzukommen, daß sie empfinden mußte: Man kann etwas; man kann sprechen und denken und Schönheit walten lassen im Sprechen. — Grammatik, Dialektik und Rhetorik, das war ein Unterricht im Können und zwar in einem solchen Können, das sich eng anschloß an die menschliche Regsamkeit des Unterrichtenden und Erziehenden. Wenn wir heute von Anschauungsunterricht sprechen, so lösen wir diesen ja ganz los von der Persönlichkeit des Unterrichtenden und Erziehenden. Wir schleppen alle möglichen Geräte, bis zu den scheußlichen Rechenmaschinen, zusammen, um nur ja den Unterricht so unpersönlich wie möglich zu machen. Wir bestreben uns, ihn von dem Persönlichen loszulösen. Das kann man aber nicht, denn dieses Bestreben führt nur dazu, daß die schlechtesten Seiten der Erzieher zur Wirksamkeit kommen und sie, wenn da alle mögliche «Objektivität» zusammengeschleppt wird, die schönen Seiten ihres Wesens gar nicht entfalten können.

[ 10 ] Es bestand also die Anforderung an den Erzieher und Unterrichter, die Jugend zuerst empfinden zu lassen, was er — und zwar im höchsten Sinne — als Mensch «kann»: wie er die Sprache beherrscht, wie er die Gedanken beherrscht, wie sich sogar die Schönheit seiner Sprache mitteilt. Erst dadurch, daß man eine Zeitlang in dieser Art die jungen Leute zusehen ließ, was man kann, erwarb man sich den Anspruch darauf, sie allmählich auch heranzuziehen zu dem, was man wissen kann: zur Arithmetik, Geometrie, Astronomie und Musik, wie sie damals gemeint war als einer harmonischen und melodischen Durchdringung der ganzen Weltenordnung. Dadurch, daß man ausging vom Grammatischen, Dialektischen und Rhetorischen, konnte man in Arithmetik, Geometrie, Astronomie und Musik noch so viel Künstlerisches gießen, als eben möglich ist, wenn vom Künstlerischen ausgegangen wird.

[ 11 ] Sehen Sie, das ist nun alles verflüchtigt, verduftet unter dem ersten Heraufkommen des Intellektualismus. Von altem Artistischem in dieser Art haben wir ja nur noch ganz spärliche Reste. An einzelnen Universitäten werden die Doktor-Diplome bekanntlich so ausgestellt, daß der betreffende Diplomierte ernannt wird zum «Doktor der Philosophie und der sieben freien Künste». Aber was es mit diesen sieben freien Künsten für eine Bewandtnis hat, das wissen Sie ja ungefähr. Historisch kann man daran erinnern, daß der berühmte Curtius, der in Berlin gelehrt hat und eine außerordentliche Persönlichkeit war, ein von seinem Fach ganz abweichendes Diplom hatte. Sie glauben vielleicht, daß er die Venia legendi für Kunstgeschichte hatte? Das war aber nicht der Fall. Er hatte den Lehrauftrag für Eloquentia, Beredsamkeit! Aber zu seiner Zeit wäre es schon antiquiert gewesen, dieses Fach irgendwie geltend zu machen. Er war Professor der Beredsamkeit, und um überhaupt etwas tun zu können, vertrat er Kunstgeschichte, und vertrat sie ausgezeichnet. Es wäre einem sogar schon in der damaligen Zeit, als Curtius lehrte, komisch vorgekommen, wenn die Beredsamkeit ein Lehrfach gewesen wäre. Aber die Beredsamkeit, die Rhetorik, war in früheren Zeiten für die jüngere Jugend ein Grundlehrfach, und dadurch kam etwas durch und durch Künstlerisches in die Erziehung hinein. Aber dieses Hineinbringen eines Künstlerischen in die Erziehung war noch ganz unter den Gesichtspunkt der alten Menschenordnung gestellt, wo die Verstandes- oder Gemütsseele der Verstandes- oder Gemütsseele gegenüberstand. Heute ist man noch gar nicht in der Lage, sich die Frage von dem neuen Gesichtspunkte aus zu stellen: Wie müssen diese Dinge sein, wenn in der Menschenordnung die Bewußtseinsseele der Bewußtseinsseele gegenübersteht? — Sobald Pädagogik im weiteren Sinne in Betracht kommt, stellt sich eben diese Frage von selbst ein. Sie ist längst gestellt, sie ist seit Jahrzehnten gestellt, aber die Menschen haben noch nicht das aktive Denken aufgebracht, sie zu formulieren und deutlich zu empfinden. Und wo liegt eine Antwort auf diese Frage?

[ 12 ] Eine Antwort auf diese Frage liegt darinnen, daß wir einsehen lernen — denn es kommt bei diesen Dingen auf Willensentfaltung an und nicht auf eine theoretische Lösung —, daß das Kind, indem es aus dem vorirdischen in das irdische Dasein hereintritt, sich zunächst die Kraft der Nachahmung mitbringt, so daß das Kind ein Nachahmer ist bis zum Zahnwechsel. Aus dieser Kraft der Nachahmung wird ja noch die Sprache gelernt. Sie ist ja, ich möchte sagen, dem Kinde einergossen, so wie seine Blutzirkulation ihm einergossen ist, indem es das Erdendasein betritt. Aber wir können nun das Kind nicht einfach an eine immer bewußtere Erziehung herankommen lassen, indem wir aus der Bewußtseinsseele heraus die Erkenntnis in Form der sogenannten Wahrheit überliefern. Die frühere Zeit, die ich eben in bezug auf das Erziehungsproblem charakterisiert habe, sagte: Vor dem achtzehnten Jahre kann ein junger Mensch nichts wissen, also muß man ihn durchs Können zum Wissen, das er zuerst im Glauben hinnimmt, führen. — Durch den Glauben, den er in jüngeren Jahren aufnimmt, werden in ihm die Wissenskräfte zwischen dem achtzehnten und neunzehnten Jahre geweckt. Die Wissenskräfte müssen aus dem Inneren heraus geweckt werden, und um das tun zu können, um gewissermaßen den jungen Menschen auf den Wartestandpunkt zu setzen bis zu seinem achtzehnten Jahre, suchte man sich der Jugend gegenüber so zu verhalten, daß man ihr zuerst zeigte, was man selber kann. Dann erzog man sie zu der Empfindung, mit einem selber — ich möchte sagen provisorisch — bis zum achtzehnten Jahre zu erleben, was man wissen soll. Das «Wissenaneignen» war bis zum achtzehnten, neunzehnten Jahre ein Provisorium, weil man vor dieser Altersstufe eigentlich überhaupt nichts wissen kann. Aber kein Lehrer kann irgendeinem Jungen oder Mädchen in Wahrheit ein Wissen überliefern, wenn nicht in diesem jungen Menschen die empfindende Überzeugung gereift ist: Der kann etwas. — Es ist einfach der Menschheit gegenüber ein unverantwortliches Beginnen, als Pädagoge anders wirken zu wollen als dadurch, daß die Jugend zuerst die selbstverständliche Meinung bekommt: Der kann etwas.

[ 13 ] Bevor man als junger Mensch an die Arithmetik kam, wie sie damals aufgefaßt wurde — sie war nicht jenes stroherne abstrakte Zeug wie heute —, war man sich klar darüber, daß diejenigen, die einen in die Arithmetik einführen, reden und denken können. Man war sich auch klar darüber, daß sie über Beredsamkeit verfügen. Das war ein Grund, um sich als junger Mensch an dem älteren hinaufzuranken, wenn man das alles aus der eigenen Empfindung heraus wußte. Wenn man bloß weiß, er hat ein Diplom, dann geht die Geschichte, die da begründet werden soll, schon manchmal mit dem zehnten Jahre kaputt. DieFrage, die dazumal lebendig unter den Leuten lebte, muß wiederum lebendig werden. Weil sich heute in der Menschenordnung Bewußtseinsseele der Bewußtseinsseele gegenübersteht, kann diese Frage nicht ebenso gelöst werden wie früher, wo Gemütsseele der Gemütsseele gegenüberstand. Sie muß heute anders gelöst werden.

[ 14 ] Selbstverständlich können wir nicht wieder beginnen, das «trivium quadrivium» einzuführen, obwohl es noch immer besser wäre als das, was heute an die Jugend herangebracht wird. Wir müssen den heutigen Verhältnissen, nicht den äußeren, sondern denjenigen, die in der Entwickelung des Menschengeschlechtes liegen, Rechnung tragen. Da ist es so, daß wir den Übergang finden müssen zwischen der Zeit der selbstverständlichen Nachahmung, welche das Kind vor dem Zahnwechsel einfach aus seiner Natur heraus übt, und der Zeit, wo wir zunächst auf Treu und Glauben hin, später auf das eigene Urteil rechnend, den Menschen Wissen beibringen können.

[ 15 ] Aber da ist eine Zwischenzeit, und diese Zwischenzeit ist für die heutige Jugend ungeheuer kritisch. Für diese Zwischenzeit muß das wichtigste Weltproblem gelöst werden, von dem Fortschritt, Rückschritt oder sogar Niedergang der menschlichen Entwickelung in der Zukunft abhängt: Was haben die Älteren mit den Jüngeren zu tun zwischen den Jahren, wo nachgeahmt wird, und den Jahren, wo das Wissen überliefert werden kann? Diese Frage ist eine der wichtigsten Kulturfragen der Gegenwart.

[ 16 ] Und was war denn die Jugendbewegung, insofern sie ernst zu nehmen ist? Sie war das Lechzen nach einer Antwort auf diese Frage. Und die Jugend kam darauf, daß auf den Schulen eine solche Antwort nicht zu finden ist, und so trieb sie sich — verzeihen Sie den Ausdruck, er ist nicht so schlimm gemeint, wie er klingt — in Wald und Flur und auf dem Felde herum. Sie zog es vor, statt Schulmensch zu werden, Vogel zu werden, Wandervogel zum Beispiel.

[ 17 ] Das Leben muß angeschaut werden und nicht die Theorie, wenn man die große Weltkulturfrage bewältigen will. Wer heute in das Leben hineinschaut, der findet: Damit die Menschheit nicht verkümmere, muß die Zeit zwischen dem Nachahmungsalter und dem Alter, wo der Mensch die Erkenntnis in der Form der Wahrheit übernehmen kann, ausgefüllt werden dadurch, daß dem Menschen das, was er für Kopf, Herz und Willen haben muß, in künstlerischer Schönheit überliefert wird. Aus einer alten Kulturordnung war die Siebenheit von Grammatik, Dialektik, Rhetorik, Arithmetik, Geometrie, Astronomie und Musik als etwas Künstlerisches herausgewachsen. Heute brauchen wir auch ein Künstlerisches, nur muß es gemäß den Forderungen der Bewußtseinsseele nicht in dieser Weise spezialisiert sein, daß sieben freie Künste walten. Es muß für das Volksschulalter und noch lange über das Volksschulalter hinaus — solange es sich überhaupt um Erziehung und Unterricht handelt — der ganze Unterricht durchfeuert und durchglüht sein von dem künstlerischen Elemente. Die Schönheit muß für das Volksschulalter und für das spätere Alter des Menschen walten, die Schönheit als die Dolmetscherin der Wahrheit.

[ 18 ] Diejenigen, die nicht gelernt haben, durch die Schönheit sich die Wahrheit zu erobern, werden niemals ein Vollmenschliches in sich aufnehmen, das sie wappnet gegenüber den Anforderungen des Lebens. Die deutschen Klassiker haben das vorausgeahnt, wenn auch nicht in voller Tragweite betont. Aber sie haben damit kein Verständnis gefunden. Sehen Sie doch, wie Goethe die Wahrheit durch die Schönheit sucht. Hören Sie, wie Goethe sagt: Die Kunst ist eine Manifestation geheimer Naturkräfte, — was ja nichts anderes besagen will, als daß man durch die künstlerische Erfassung der Welt erst zu der lebendigen Wahrheit gelangt, während man sonst nur zur toten Wahrheit kommt. Und Schillers schönes Wort lautet: Nur durch das Morgentor des Schönen dringst du in der Erkenntnis Land! — Bevor nicht der Sinn dieses Weges: durch das Künstlerische, durch das Artistische in das Wahrheitsgebiet hineinzugehen, im allertiefsten Sinne durchdrungen wird, kann auch nicht die Rede sein davon, daß die Menschheit sich ein wirkliches Verständnis für die übersinnliche Welt im Sinne des Zeitalters der Bewußtseinsseele aneigne.

[ 19 ] Denn sehen Sie, vom Menschen kann man ja mit Hilfe der Wissenschaft, die man heute hat und anerkennt, nur den physischen Körper erkennen. Es gibt keine Möglichkeit, mit der heutigen Wissenschaft etwas anderes vom Menschen zu erkennen als den physischen Körper. Daher wird auch über Physiologie und Biologie nur dann zutreffend, ja sogar großartig gesprochen, solange es sich um den physischen Körper handelt. Wohl redet man auch noch ein wenig von Psychologie. Aber die kennt man nur als Experimentalpsychologie und beobachtet solche seelischen Erscheinungen, die mit dem physischen Leib zusammenhängen. Von rein seelischen Erscheinungen können sich die Menschen nicht die geringste Vorstellung machen. Daher sind sie auch darauf gekommen, den psychophysischen Parallelismus zu erfinden, wie man ihn nennt. Parallelen können sich aber erst in der Unendlichkeit schneiden. So kann man auch sagen: Über den Zusammenhang von physischem Leib und der Seele kann man erst etwas wissen in der Unendlichkeit. — Und so stellte man den psychophysischen Parallelismus auf.

[ 20 ] In alledem drückt sich symptomatisch das Unvermögen des Zeitalters aus, den Menschen zu verstehen. Denn erstens, wenn man den Menschen verstehen will, hört sofort die Macht des Intellektualismus auf. Der Mensch läßt sich nicht intellektualistisch verstehen. Man kann fest und steif beharren auf dem Intellektualismus; dann muß man aber auf die Erkenntnis vom Menschen verzichten. Doch müßte man sich dazu erst das Gemüt herausreißen, und das kann man nicht. Wenn man es aber nicht herausreißt, so verkümmert es. Der Kopf kann wohl noch verzichten auf das Verständnis des Menschen, aber das Gemüt verkümmert. Unsere ganze Kultur schreibt sich so aus dem verkümmerten Gemüt her. Und zweitens ist ein Menschenverständnis nicht mit den Begriffen zu erringen, die uns großartig führen in der äußeren Natur. Mögen wir mit denen auch äußerlich noch so viel erreichen, aber das tun sie ganz sicher nicht, daß sie uns auch nur zum zweiten Gliede des menschlichen Leibes führen, nämlich zum ätherischen Menschenleib, zum Bildekräfteleib.

[ 21 ] Denken Sie sich, der Mensch könnte durch die Methoden der heutigen Wissenschaft schon so viel wissen, wie man vielleicht, sagen wir, am Erdenende wissen wird, also ganz furchtbar viel. Ich will einen ganz vollendeten, ganz gescheiten Wissenschafter annehmen. Ich will gar nicht einmal sagen, daß es nicht Wissenschafter gibt, die diesem Zustande schon nahe sind, denn ich glaube gar nicht, daß man im Intellektualismus in Zukunft noch besonders fortschreiten wird. Man wird eben andere Wege gehen. Ich habe den höchsten Respekt vor dem Intellektualismus unserer Gelehrsamkeit. Glauben Sie ja nicht, daß ich das, was ich sage, aus einer Respektlosigkeit heraus sage; ich sage es in vollem Ernst. Gescheite Wissenschafter sind zweifellos in großer Zahl vorhanden, daran soll auch nicht im geringsten gezweifelt werden! Aber selbst wenn ich annehmen würde, daß diese Wissenschaftlichkeit den höchsten Gipfel erreicht hätte, den sie erreichen kann, so würde man damit doch nur den physischen Menschenleib begreifen können, gar nichts jedoch von dem ätherischen Leibe. Nicht, als ob ich behaupten wollte, daß die Erkenntnis des ätherischen Leibes auf einer Phantasterei beruhe. Das ist nicht der Fall. Sie ist eine wirkliche Erkenntnis. Aber die Anregung, überhaupt ein Auge zu bekommen für dieses, ich möchte sagen, untergeordnetste unter den übersinnlichen Gliedern der Menschennatur, die kann nur aus dem artistischen Seelenerlebnis herauf kommen. Dazu gehört eben einfach künstlerisches Seelenblut.

[ 22 ] Daher können Sie sich auch vorstellen, daß, je mehr man in unserer objektiven Wissenschaft mit Sorgfalt alles vermeiden will, was künstlerisch ist, diese Wissenschaft den Menschen immer mehr davon abbringt, sich selbst, nämlich den Menschen, kennenzulernen. Es ist ungeheuer viel, was wir durch die Mikroskope und durch andere Apparate erfahren haben. Aber dadurch kommen wir dem Ätherleibe niemals näher, sondern nur ferner. Wir verlieren schließlich ganz den Weg, um überhaupt einen Zugang zu gewinnen zu dem, was in erster Linie für das Begreifen des Menschen notwendig ist. Bei den Pflanzen können wir es noch verwinden, weil uns die nicht so nahe angehen. Die Pflanze schert sich nicht darum, daß sie nicht jenes Laboratoriumsprodukt ist, zu dem sie die moderne Naturwissenschaft macht. Sie wächst deshalb doch unter dem Einfluß der ätherischen Kraft des Weltalls und beschränkt sich nicht auf das, was Physik und Chemie als Kräfte voraussetzen. Aber wenn wir als Mensch dem Menschen gegenüberstehen, dann hängt unser Gefühl, unser Vertrauen, unsere Pietät, kurz alles, was in unserem Gemüte ist und im Zeitalter der Bewußtseinsseele selbstverständlich über das bloß Instinktive hinausgeht — in der Bewußtseinsseele geht ja alles über das Instinktive hinaus —, davon ab, daß wir eine Erziehung bekommen, die uns hinschauen läßt auf etwas, was nicht bloß physischer Menschenleib ist.

[ 23 ] Wenn uns die Erzieher davon abbringen, eine Einsicht in das zu bekommen, was der Mensch ist, so können wir nicht verlangen, daß im Gemüte die Kräfte heranwachsen, die den Menschen in der richtigen Weise dem Menschen gegenüberstellen. Aber alles hängt davon ab, daß der Mensch sich losreißen kann von dem Haften an der bloßen Beobachtung, an dem bloßen Experiment. Ja, wir können die Beobachtung, das Experiment, im richtigen Sinne erst würdigen, wenn wir uns davon losreißen, und das einfachste Losreißen ist das artistische, das künstlerische Losreißen.

[ 24 ] Wenn der Lehrer, der Unterrichter, dem Kinde wiederum gegenüberstehen wird so, wie für ein älteres Zeitalter passend die Grammatik, die Dialektik, die Rhetorik der Jugend gegenübergestanden haben, das heißt, wenn der Lehrer, der Unterrichter wieder der Jugend gegenüberstehen wird so, daß seine Handhabung des Unterrichts wieder artistisch ist, daß überall Kunst im Unterricht herrscht, dann wird eine andere Jugendbewegung entstehen — sie mag Ihnen heute unsympathisch sein —, aber es wird eine Jugendbewegung entstehen, die sich hindrängen wird zu den artistischen Lehrern, weil sie da «saugen» will, weil sie von ihnen das erwarten wird, was die Jugend von den Älteren erwarten muß. Denn in Wahrheit kann die Jugendbewegung nicht eine bloße Opposition, ein bloßes Auflehnen gegen das Ältere sein, sondern es ist schon ähnlich so wie mit dem Säugling: könnte man nicht von der Mutter die Muttermilch bekommen, man könnte alles andere auch nicht. Was man lernen muß, das muß man eben lernen. Aber man wird es eben lernen, wenn man einen so selbstverständlichen Zug zu den Älteren hat, wie ihn der Säugling hat zu der Mutterbrust, wie ihn das Kind hat, wenn es durch die Nachahmung sprechen lernt. Den wird man haben, wenn einem entgegentritt von der älteren Generation das Künstlerische, wenn einem die Wahrheit zuerst in der Schönheit erscheint. Dann wird gerade das Beste sich in den jungen Menschen entzünden: nicht der Intellekt, der immer passiv bleibt, sondern der Wille, der aktiv wird und der auch noch das Denken aktivieren wird. Artistisch-künstlerische Erziehung wird eine Willenserziehung sein, und von der Erziehung des Willens hängt ja doch alles ab. Wie das weiter aufzufassen ist, davon dann morgen.