The Rudolf Steiner Archive

Vierte Seminarbesprechung

Fourth Seminar Discussion

[ 1 ] Rudolf Steiner: Wir werden nun fortfahren in der Aufgabe, die wir uns gestellt haben, und werden übergehen zu dem, was Herr N. uns zu sagen hat über die Behandlung des Rechnens unter dem Gesichtspunkt der Temperamente der Kinder. Es wird sich mehr handeln um die Art des Verhaltens beim Rechnenlehren.

[ 1 ] Rudolf Steiner: We will now continue with the task we have set for ourselves and move on to what Mr. N. has to say about teaching arithmetic from the perspective of children’s temperaments. The focus will be more on the approach to teaching arithmetic.

Herbert Hahn entwickelt das Klarmachen eines Bruches, indem er ein Stück Kreide zerbrechen läßt.

Herbert Hahn demonstrates how to make a break clear by breaking a piece of chalk.

[ 2 ] Rudolf Steiner: Ich hätte nur zunächst das eine zu bemerken, daß ich zum Beispiel nicht Kreide verwenden würde, weil es zu schade ist, die Kreide zu zerbrechen. Ich würde einen wertloseren Gegenstand aussuchen. Es würde genügen ein Stück Holz oder so etwas, nicht wahr? Es ist nicht gut, die Kinder frühzeitig daran zu gewöhnen, nützliche Gegenstände zu zerbrechen,

[ 2 ] Rudolf Steiner: I’d just like to point out one thing to start with: for example, I wouldn’t use chalk because it’s a shame to break it. I’d choose something less valuable. A piece of wood or something like that would be enough, wouldn’t it? It is not good to get children used to breaking useful objects at an early age,

Herbert Hahn fragt, wenn das Kind keine ganz vertikale Richtung hält, sich nicht gerade hält, ob dann dadurch die Erfassung räumlicher und geometrischer Formen erschwert wäre?

Herbert Hahn asks whether, if a child does not maintain a completely vertical posture—that is, does not stand up straight—this might make it more difficult for the child to perceive spatial and geometric shapes.

[ 3 ] Rudolf Steiner: In einem bemerkbaren Maße ist das nicht vorhanden. Es kommt bei solchen Dingen viel mehr auf die Tendenzen an, nach denen der menschliche Organismus aufgebaut ist, als auf den Bau der einzelnen menschlichen Persönlichkeiten. Es hat sich das mir einmal besonders stark entgegengestellt nach einem Vortrag in München, wo ich ausführte, daß es eine gewisse Bedeutung hat für den Bau des Menschen, daß sein Rückgrat in der Linie eines Erddurchmessers liegt, während das Tier seine Rückenlinie waagerecht darauf hat. Nachher kam ein gelehrter Arzt aus Karlsruhe und machte geltend, daß der Mensch, wenn er schläft, sein Rückgrat ja in horizontaler Linie habe! — Da sagte ich: Nicht darauf kommt es an, ob der Mensch sein Rückgrat in verschiedene Stellungen bringen kann, sondern darauf, daß der ganze menschliche Bau architektonisch so angeordnet ist, daß sein Rückgrat in der Normalhaltung vertikal ist, wenn er es auch in schiefe oder andere Lagen bringen kann. — Sie würden, wenn Sie das nicht in Betracht zögen, niemals verstehen können, wie gewisse Hinordnungen für die menschlichen Sinne, die sich noch im Intellekt finden, doch auftreten zum Beispiel bei Blindgeborenen. Der Mensch ist als Wesen so aufgebaut, daß sein Intellekt auf sein Auge hin tendiert, so daß man selbst bei Blindgeborenen noch Vorstellungen hervorrufen kann, die auf das Auge hin gerichtet sind, wenn ein Mensch so geartet ist, wie zum Beispiel die blinde Helen Keller. Es kommt an auf die Tendenz, auf die Anlagen im allgemeinen des menschlichen Organismus, nicht auf das, was zufällige Lagen hervorbringen können.

[ 3 ] Rudolf Steiner: To a remarkable degree, this is not the case. In such matters, the tendencies according to which the human organism is structured are far more important than the structure of individual human personalities. I once encountered particularly strong opposition to this after a lecture in Munich, where I explained that it is of some significance for the human constitution that the spine lies in the line of the Earth’s diameter, whereas the animal’s spine is horizontal in relation to it. Afterward, a learned physician from Karlsruhe came up to me and argued that when a person sleeps, their spine is, after all, in a horizontal line! — So I said: What matters is not whether a human being can place their spine in various positions, but rather that the entire human structure is architecturally arranged in such a way that their spine is vertical in the normal posture, even if they can also place it in slanted or other positions. — If you did not take this into account, you would never be able to understand how certain orientations for the human senses—which are still present in the intellect—nonetheless occur, for example, in people born blind. Human beings are constituted in such a way that their intellect tends toward the eye, so that even in people born blind, one can still evoke mental images directed toward the eye, provided the person is of a nature similar to, for example, the blind Helen Keller. What matters is the tendency, the general predispositions of the human organism, not what accidental circumstances may bring about.

[ 4 ] Dann möchte ich das Folgende an Herrn Hahns. Ausführungen anschließen. Es kommt weniger darauf an, daß wir diese Dinge kritisieren, denn das kann man immer. Es kommt darauf an, daß solche Dinge vorgebracht werden, und daß wir versuchen, uns in solche Dinge hineinzufinden.

[ 4 ] I would like to add the following to Mr. Hahn’s remarks. It is less important that we criticize these things, because that can always be done. What matters is that such issues are raised, and that we try to understand them.

[ 5 ] Gehen wir einmal von der Addition aus, und zwar so, wie wir die Addition auffassen. Nehmen wir an, ich habe Bohnen oder ein Häufchen Holunderkügelchen. Nun will ich für den heutigen Fall annehmen, daß die Kinder schon zählen können, was sie ja auch erst lernen müssen. Das Kind zählt, es hat 27. — «27», sage ich, «das ist die Summe.» Wir gehen aus von der Summe, nicht von den Addenden! Die psychologische Bedeutung davon können Sie in meiner Erkenntnistheorie verfolgen. Diese Summe teilen wir jetzt ab in Addenden, in Teile oder in Häufchen. Ein Häufchen Holunderkügelchen, sagen wir 12; weiter ein Häufchen, sagen wir 7; weiter eines, sagen wir 3; weiter eines, sagen wir 5. Dann werden wir die Holunderkügelchen erschöpft haben: \(27 = 12 + 7 + 3 + 5\). Wir machen ja den Rechnungsvorgang von der Summe 27. Solch einen Vorgang lasse ich nun eine Anzahl von Kindern machen, welche ausgesprochen phlegmatisches Temperament haben. Man wird sich allmählich bewußt werden, daß diese Art des Addierens besonders geeignet ist für Phlegmatiker. - Dann werde ich mir, weil ja der Vorgang zurückverfolgt werden kann, cholerische Kinder aufrufen und werde die Holunderkügelchen wieder zusammenwerfen lassen, aber so, daß es geordnet ist gleich 5 und 3 und 7 und 12 sind 27.

[ 5 ] Let’s start with addition—specifically, the way we understand it. Suppose I have some beans or a small pile of elderberry berries. For the sake of this example, I’ll assume that the children already know how to count, which is something they still have to learn. The child counts: there are 27. — “27,” I say, “that’s the sum.” We start with the sum, not the addends! You can explore the psychological significance of this in my theory of knowledge. We now divide this sum into addends, into parts, or into little piles. One pile of elderberry berries, let’s say 12; then another pile, let’s say 7; then another, let’s say 3; then another, let’s say 5. Then we will have used up all the elderberries: \(27 = 12 + 7 + 3 + 5\). After all, we are performing the calculation starting from the sum of 27. I now have a number of children with a distinctly phlegmatic temperament perform this process. People will gradually realize that this method of addition is particularly well-suited for phlegmatic children. — Then, since the process can be retraced, I will call on choleric children and have them throw the elderberries together again, but in such a way that they are arranged as follows: 5, 3, 7, and 12 equal 27.

[ 6 ] Also das cholerische Kind macht den umgekehrten Vorgang. Das Addieren ist ganz besonders die Rechnungsart der phlegmatischen Kinder.

[ 6 ] So the choleric child does the opposite. Addition is particularly the preferred method of calculation for phlegmatic children.

[ 7 ] Nun nehme ich jemand heraus aus den melancholischen Kindern. Ich sage: «Hier ist ein Häufchen Holunderbeerchen; zähle sie mal ab!» Es kriegt heraus, sagen wir einmal 8. «Siehst du, ich will nicht haben 8, ich will nur haben 3. Wieviel muß weggelegt werden von den Holunderkügelchen, damit ich nur 3 bekomme?» Dann wird es darauf ankommen, daß 5 weggenommen werden müssen. Das Subtrahieren in dieser Form ist vor allem die Rechnungsart der melancholischen Kinder. — Nun rufe ich ein sanguinisches Kind auf und lasse die Rechnung zurück machen. Nun sage ich: «Was ist weggenommen worden?» Und ich lasse mir sagen: Wenn ich 5 von 8 wegnehme, so bleiben mir 3 übrig. — Das sanguinische Kind lasse ich wieder die umgekehrte Rechnungsart ausführen. Ich will nur sagen, daß «vorzugsweise» die Subtraktion — aber so ausgeführt, wie wir es tun — für die melancholischen Kinder ist.

[ 7 ] Now I pick out one of the melancholic children. I say, “Here’s a handful of elderberries; count them!” The child counts them out—let’s say 8. “See, I don’t want 8; I only want 3. How many of the elderberries have to be set aside so that I get only 3?” Then it will turn out that 5 have to be taken away. Subtraction in this form is primarily the way melancholic children do math. — Now I call on a sanguine child and have them do the calculation in reverse. Now I say: “What was taken away?” And I have the child tell me: If I take 5 away from 8, I’m left with 3. — I have the sanguine child perform the reverse calculation again. I just want to say that subtraction—but carried out the way we do it—is “preferably” for melancholic children.

[ 8 ] Nun nehme ich mir ein Kind vor aus der Gruppe der Sanguiniker. Ich werfe wieder eine Anzahl Holunderkügelchen hin, ich sorge aber dafür, daß es in irgendeiner Weise paßt. Nicht wahr, ich muß das ja schon anordnen, sonst würde die Sache zu rasch ins Bruchrechnen hineinführen. Also, nun lasse ich zählen: 56 Holunderkügelchen. — «Nun sieh einmal an, da habe ich 8 Holunderkügelchen. Nun mußt du mir sagen, wie oft die 8 Holunderkügelchen in den 56 drinnen sind.» Sie sehen, die Multiplikation führt zu einer Division. Es bekommt heraus 7. Nun lasse ich die Rechnung zurückmachen von dem melancholischen Kinde und sage: «Nun will ich aber nicht untersuchen, wie oft die 8 enthalten sind in den 56, sondern wie oft ist die 7 enthalten in 56? Wie oft kommt die 7 heraus?» Ich lasse die umgekehrte Rechnung immer von dem entgegengesetzten Temperament ausführen.

[ 8 ] Now I’ll pick a child from the group of sanguine types. I’ll toss out a number of elderberry beads again, but I’ll make sure it works out somehow. After all, I have to set it up that way; otherwise, the exercise would turn into simple arithmetic too quickly. So, now I have them count: 56 elderberry pellets. — “Well, look at that—I have 8 elderberry pellets here. Now you have to tell me how many times the 8 elderberry pellets fit into the 56.” You see, the multiplication leads to a division. The result is 7. Now I have the melancholic child reverse the calculation and say: “But now I don’t want to examine how many times 8 is contained in 56, but rather how many times is 7 contained in 56? How many times does 7 come up?” I always have the reverse calculation performed by the child with the opposite temperament.

[ 9 ] Dem Choleriker lege ich vor zunächst die Division, vom Kleinen zum Größten, indem ich sage: «Siehe, da hast du das Häufchen von 8. Ich will von dir nun wissen, in welcher Zahl die 8 siebenmal drinnensteckt.» Und er muß herauskriegen: in 56; in einem Häufchen von 56. Dann lasse ich das Umgekehrte, die gewöhnliche Division, von dem phlegmatischen Kinde machen. Für das cholerische Kind wende ich in dieser Form die Division an. Denn in dieser Form ist sie insbesondere die Rechnungsart der cholerischen Kinder.

[ 9 ] To the choleric child, I first present division—from the smaller to the larger—by saying: “Look, here you have a pile of 8. Now I want you to tell me what number contains 8 seven times.” And he must figure out: 56; a pile of 56. Then I have the phlegmatic child perform the reverse, the usual division. For the choleric child, I apply division in this form. For in this form, it is specifically the method of calculation used by choleric children.

[ 10 ] Auf diese Weise, indem ich es fortwährend so durchführe, bekomme ich gerade für die vier Rechnungsarten die Möglichkeit, sie zu gebrauchen für die Heranziehung der vier Temperamente: das Additive ist verwandt dem Phlegmatischen, das Subtrahieren dem Melancholischen, das Multiplizieren dem Sanguinischen, das Dividieren, mit dem Zurückgehen zu dem Dividenden, dem Cholerischen. — Das ist es, was ich Sie bitte, im Anschluß zu dem von Herrn N. Gesagten zu beachten.

[ 10 ] In this way, by consistently applying this method, I am able to use the four types of arithmetic to correspond to the four temperaments: addition corresponds to the phlegmatic, subtraction to the melancholic, multiplication to the sanguine, and division—with the return to the dividend—to the choleric. — This is what I ask you to keep in mind following what Mr. N. has said.

[ 11 ] Es ist von besonderer Wichtigkeit, daß man nicht langweilig fortarbeitet: ein halbes Jahr bloß addiert, dann subtrahiert und so weiter, sondern wir werden diese vier Rechnungsarten womöglich nicht allzu langsam nacheinander durchnehmen, und dann alle vier üben! Zuerst nur bis 40 etwa. So werden wir Rechnen lehren nicht nach dem gewöhnlichen Stundenplan, sondern so, daß durch das Üben diese vier Arten fast gleichzeitig angeeignet werden. Sie werden finden, daß es auf diese Weise sehr ökonomisch geht, und daß man die Kinder die Dinge ineinanderarbeiten lassen kann. — Es ist ja die Division verwandt mit der Subtraktion, und die Multiplikation ist eigentlich nur eine wiederholte Addition. So daß man also auch umwechseln und zum Beispiel das cholerische Kind an die Subtraktion heranbringen kann.

[ 11 ] It is particularly important not to plod along monotonously—spending half a year just adding, then subtracting, and so on—but rather, we will work through these four types of arithmetic one after another, as quickly as possible, and then practice all four! At first, just up to about 40. In this way, we will teach arithmetic not according to the usual lesson plan, but so that, through practice, these four operations are mastered almost simultaneously. You will find that this approach is very efficient, and that it allows the children to integrate the concepts into one another. — After all, division is related to subtraction, and multiplication is really just repeated addition. So you can also switch things up and, for example, introduce subtraction to the hot-tempered child.

Alexander Strakosch macht den Vorschlag, mit dem Stereometrischen zu beginnen.

Alexander Strakosch suggests starting with stereometry.

[ 12 ] Rudolf Steiner: Für Erwachsene kann man von Körpern ausgehen, aber warum haben Sie die Sehnsucht, bei dem Kinde vom Körper auszugehen und von da zur Fläche zu gehen? Sehen Sie, es ist das Räumliche im allgemeinen unübersichtlich, sehr unübersichtlich vor allem für das Kind. Man wird nicht leicht dem Kinde eine andere als eine sehr verschwommene Vorstellung vom Raume beibringen können. Es leidet sogar die Phantasie darunter, wenn man dem Kinde zumutet, daß es gleich Körper vorstellen soll.

[ 12 ] Rudolf Steiner: For adults, one can start with bodies, but why do you feel the need to start with the body when it comes to children and then move on to the plane? You see, spatial concepts are generally confusing—very confusing, especially for a child. It is not easy to teach a child anything other than a very vague mental image of space. Even the child’s imagination suffers when one expects the child to immediately visualize solid objects.

[ 13 ] Sie gehen davon aus, daß der Körper das Konkrete ist, die Linie das Abstrakte; das ist nicht der Fall. Ein Dreieck ist als solches schon ganz konkret, ist für sich etwas im Raum. Das Kind sieht stark flächenhaft. Es ist vergewaltigt, wenn es in die dritte Dimension, in die Tiefendimension gehen soll. Wenn das Kind seine Phantasie anwenden soll, um sich den Körper vorzustellen, dann muß es die Elemente zu diesem Phantasievorstellen vorher schon haben. Es muß sich eigentlich schon die Linie und das Dreieck vorstellen können, ehe es sich zum Beispiel den Tetraeder vorstellen kann. Es ist besser, wenn das Kind vorher schon eine wirkliche Vorstellung vom Dreieck hat. Das Dreieck ist eine Sache für sich, es ist nicht bloß eine Abstraktion vom Körper. Ich würde glauben, daß man Geometrie nicht zuerst als Stereometrie, sondern als Planimetrie lehren soll, als Lehre von Figuren und dazwischenliegenden Flächen, was sehr wünschenswert ist, weil das dem, worauf das Kind sein Auffassungsvermögen gern richten will, Unterstützung bringen kann, auch durch Verbindung der Geometrie mit dem Zeichenunterricht. Ein Dreieck wird ein Kind verhältnismäßig bald zeichnen, und man sollte nicht zu lange warten mit dem Nachzeichnen dessen, was das Kind geometrisch anschaut.

[ 13 ] They assume that the body is the concrete and the line is the abstract; that is not the case. A triangle, as such, is already quite concrete; it is, in and of itself, something in space. The child perceives things primarily as flat surfaces. It feels overwhelmed when it is expected to enter the third dimension—the dimension of depth. If the child is to use its imagination to visualize a solid, it must already possess the elements for this mental image beforehand. It must actually already be able to visualize the line and the triangle before it can, for example, visualize the tetrahedron. It is better if the child already has a real mental image of the triangle. The triangle is a thing in itself; it is not merely an abstraction from the body. I would suggest that geometry should not be taught first as stereometry, but rather as planimetry—the study of figures and the planes between them—which is highly desirable because it can support what the child naturally wants to focus their understanding on, including through the integration of geometry with art classes. A child will be able to draw a triangle relatively soon, and one should not wait too long to have the child trace what they are observing geometrically.

Hertha Koegel gibt das gestrige Zeichenmotiv heute für ein cholerisches Kind (Farbtafel, Figur 3) und für ein phlegmatisches Kind.

Hertha Koegel presents yesterday's sign motif today for a choleric child (color plate, Figure 3) and for a phlegmatic child.

[ 14 ] Rudolf Steiner: Für das cholerische Kind ist das ein sehr gutes Motiv. Für das phlegmatische Kind würde ich die Sache vorziehen, gesprenkelt zu machen, das heißt also, so kariert würde ich es für das phlegmatische Kind vorziehen (Farbtafel, Figur 4). Ihres hier ist eine Möglichkeit, aber es wird das phlegmatische Kind doch zu wenig aufmerksam gemacht.

[ 14 ] Rudolf Steiner: For the choleric child, this is a very good motif. For the phlegmatic child, I would prefer to make the design speckled—that is, I would prefer a checkered pattern like this for the phlegmatic child (color chart, Figure 4). What you have here is one possibility, but it does not draw the phlegmatic child’s attention enough.

Dann gibt Stockmeyer Zeichnungen für das melancholische und für das sanguinische Kind.

Stockmeyer then provides drawings of the melancholic and the sanguine child.

[ 15 ] Rudolf Steiner: Bei dieser Methode wird in Betracht kommen, daß man dem sanguinischen und melancholischen Kinde sicher dadurch entgegenkommen könnte, daß man beim sanguinischen Kinde sehr viel auf die Wiederholung hält, auf variierte Wiederholung. Man lasse vielleicht das sanguinische Kind ein Motiv so zeichnen:

[ 15 ] Rudolf Steiner: With this method, it is worth considering that one could certainly accommodate the sanguine and melancholic child by placing great emphasis on repetition—and varied repetition—with the sanguine child. Perhaps one could have the sanguine child draw a motif like this:

[ 16 ] Dann noch einmal drei solche Dinger:

[ 16 ] Then three more of those things:

[ 17 ] Dann noch einmal:

[ 17 ] Then, once again:

[ 18 ] so daß viel auf die Wiederholung hinauskommt.

[ 18 ] so that much of it amounts to repetition.

[ 19 ] Beim melancholischen Kinde würde es gut sein, dasjenige zu beachten, wohinein doch etwas das Nachdenken spielt. Nehmen wir an, das melancholische Kind sollte zunächst eine solche Form (Zeichnung a) ausbilden und dann die Gegenform (Zeichnung b), so daß es sich ergänzt.

[ 19 ] With a melancholic child, it would be good to pay attention to what triggers their reflection. Let’s assume that the melancholic child first creates a shape like this (drawing a) and then its counterpart (drawing b), so that they complement each other.

[ 20 ] Dadurch kommt die Phantasie in Regsamkeit. Ich will dasjenige schraffieren, was die ursprüngliche Form (a) ist, und die Gegenform (b) so. Dasjenige, was hier (a) schraffiert ist, würde hier (b) leer sein. Wenn Sie sich das Leere ausgefüllt denken, würden Sie diese Form (a) wieder herausbekommen. Dadurch sind die äußeren (b) entgegengesetzte Formen von den inneren (a). — Sie haben also hier das Entgegengesetzte von solchen Zeichnungen, wo Wiederholung auftritt. Hier etwas, was gedanklich ist, mit der Anschauung vereinigt für das melancholische Kind. Und wo Wiederholung auftritt, Ranken und so weiter, das ist für das sanguinische Kind.

[ 20 ] This stimulates the imagination. I’ll hatch what is the original form (a), and the opposite form (b) like this. What is hatched here as (a) would be empty here as (b). If you imagine filling in the empty space, you would get this form (a) again. Thus, the outer forms (b) are opposites of the inner forms (a). — So here you have the opposite of those drawings where repetition occurs. Here is something that is conceptual, united with visual perception for the melancholic child. And where repetition occurs—with tendrils and so on—that is for the sanguine child.

Elfriede Herrmann erzählt das Märchen vom «Marienkind» in der Fassung für phlegmatische Kinder.

Elfriede Herrmann tells the fairy tale of “Marienkind” in a version for phlegmatic children.

[ 21 ] Rudolf Steiner: Es wäre wichtig, sich an eine gut artikulierte Sprache zu gewöhnen und so die Kinder aus der Mundart herauszuführen. Frau Dr. Steiner wird vorsprechen.

[ 21 ] Rudolf Steiner: It would be important to get used to well-articulated language and thus help the children move away from dialect. Dr. Steiner will give a presentation.

Caroline von Heydebrand erzählt das Märchen vom «Meerkätzchen» in der Fassung für phlegmatische Kinder.

Caroline von Heydebrand tells the fairy tale of the “Little Sea Kitten” in a version for laid-back children.

[ 22 ] Rudolf Steiner: Ich würde nur raten, versuchen Sie in einem solchen Falle auch Nebenhilfen des Erzählens zu benützen. Ich würde gerade dem phlegmatischen Kinde gegenüber öfter mal mit dem Satze einhalten, dann die Kinder angucken, dann das ausnützen, daß die Phantasie weiterarbeitet. Diese Neugierde an wichtigen Stellen erregen, damit sie ein wenig schon weiterdenken und selber sich ausmalen: «Die Königstochter, — die war — sehr schön, — aber — weniger - gut!» Dieses Ausnützen ist gerade für phlegmatische Kinder am wirksamsten.

[ 22 ] Rudolf Steiner: I would simply advise that, in such a case, you also try to use supplementary storytelling techniques. Especially with a phlegmatic child, I would often pause in the middle of a sentence, then look at the children, and then take advantage of the fact that their imagination continues to work. Stir up their curiosity at key moments so that they think a little further ahead and imagine things for themselves: “The king’s daughter—she was—very beautiful—but—not so good!” This approach is particularly effective for phlegmatic children.

Johannes Geyer erzählt das «Sesammärchen» für Phlegmatiker.

Johannes Geyer tells the “Sesame Fairy Tale” for phlegmatic people.

[ 23 ] Rudolf Steiner: Das Überraschungsmoment benützen, das Neugiermoment.

[ 23 ] Rudolf Steiner: Make use of the element of surprise, the element of curiosity.

Rudolf Treichler erzählt für sanguinische Kinder eine Tiergeschichte von Pferd, Esel, Kamel. Welches ist euch lieber, das Pferd oder der Esel?

Rudolf Treichler tells a story for sanguine children about a horse, a donkey, and a camel. Which do you like better, the horse or the donkey?

[ 24 ] Rudolf Steiner: Einige Melancholiker werden den Esel lieber haben. - Ja, was ich bei diesen Tierbeschreibungen bitten würde, das wäre nur, möglichst darauf Rücksicht zu nehmen, daß das Kind angeleitet wird zur Beobachtung der Tiere, daß in solchen Beschreibungen wirkliche Naturgeschichte liegen könnte.

[ 24 ] Rudolf Steiner: Some melancholic children will prefer the donkey. — Yes, my only request regarding these descriptions of animals would be to take care, as much as possible, to guide the child toward observing the animals, so that such descriptions might contain genuine natural history.

Rudolf Meyer gibt für Sanguiniker und Melancholiker die Schilderung eines Affen, der in das Dachgebälk floh.

Rudolf Meyer describes, for sanguine and melancholic types, a monkey that fled into the roof trusses.

[ 25 ] Rudolf Steiner: Ja, das würde auf den Melancholiker unter Umständen einen ganz guten Eindruck machen, aber auch da meine ich, daß es noch etwas auszubilden wäre dahin, daß die Tierbeobachtung als solche gefördert würde.

[ 25 ] Rudolf Steiner: Yes, that might make quite a good impression on the melancholic under certain circumstances, but even there I think there is still some work to be done to ensure that the observation of animals as such is encouraged.

[ 26 ] Ich möchte nur bemerken, daß die Berücksichtigung des 'Temperamentes des Kindes nicht außer acht gelassen werden sollte, daß man aber ruhig die ersten drei bis fünf Wochen dazu verwenden sollte, die Temperamente der Schüler zu beobachten und sie dann so in Gruppen zu teilen, wie wir es hier besprochen haben.

[ 26 ] I would just like to note that the child’s “temperament” should not be overlooked, but that one should take the first three to five weeks to observe the students’ temperaments and then divide them into groups as we have discussed here.

[ 27 ] Sie werden gut tun, wenn Sie auch die Extreme der Temperamente ins Auge fassen würden. Goethe hat ja aus seiner Weltanschauung heraus den schönen Gedanken geprägt, daß am Abnormen studiert werden könne das Normale. Goethe sieht eine abnorme Pflanze an, eine mißbildete Pflanze, und an der Art der Mißbildung lernt er das Normale kennen. So kann man auch Verbindungslinien ziehen von dem durchaus Normalen zu den Mißbildungen des leiblich-seelischen Wesens, und Sie werden selbst die Linie finden von den Temperamenten zu dem abnormen Seelenwesen.

[ 27 ] You would do well to also consider the extremes of temperament. Based on his worldview, Goethe coined the beautiful idea that one can study the normal by examining the abnormal. Goethe looks at an abnormal plant, a malformed plant, and through the nature of the malformation he comes to understand what is normal. In the same way, one can draw connections from what is entirely normal to the malformations of the physical-psychic being, and you yourself will find the line leading from the temperaments to the abnormal soul being.

[ 28 ] Wenn das melancholische Temperament abnorm ausartet und nicht innerhalb der seelischen Grenzen bleibt, sondern ins Körperliche übergreift, so entsteht der Wahnsinn. Der Wahnsinn ist die Ausartung des im wesentlichen melancholischen Temperamentes. Die Ausartung des phlegmatischen Temperamentes ist der Schwachsinn oder Blödsinn. Die Ausartung des Sanguinischen ist die Narrheit. Die Ausartung des Cholerischen ist die Tobsucht. Sie werden aus ganz normalen Seelenzuständen manchmal, wenn der Mensch im Affekt ist, solche Anwandlungen aufsteigen sehen von Wahnsinn, von Schwachsinn, von Narrheit, von Tobsucht. Es ist schon notwendig, daß man sich einstellt auf die Beobachtung des ganzen Seelenlebens.

[ 28 ] When the melancholic temperament degenerates abnormally and does not remain within the bounds of the psyche but spills over into the physical realm, madness ensues. Insanity is the degeneration of the essentially melancholic temperament. The degeneration of the phlegmatic temperament is feeble-mindedness or stupidity. The degeneration of the sanguine temperament is folly. The degeneration of the choleric temperament is rage. You will sometimes see such outbursts of madness, feeble-mindedness, folly, and rage arise from perfectly normal mental states when a person is in the grip of emotion. It is indeed necessary to attune oneself to the observation of the entire life of the soul.

[ 29 ] Jetzt wollen wir an die Erledigung der anderen Aufgabe gehen. Ich sagte, was würden sich unsere Freunde zur Aufgabe stellen, wenn sie bei acht- bis neunjährigen Kindern, die sie vor sich haben, die Erfahrung machen, daß drei bis vier Wochen nachdem die Schule begonnen hat, ein phlegmatisches Kind, ein cholerisches und ein melancholisches Kind gewissermaßen die drei Aschenbrödel der Klasse werden, daß sie von allen gepufft werden, daß niemand mit ihnen umgeht und so weiter. Also, wenn das passiert wäre, wie würden sich die Lehrenden und Unterrichtenden hierzu verhalten?

[ 29 ] Now let’s move on to the other task. I asked what our friends would do if, with the eight- to nine-year-old children in front of them, they observed that three to four weeks after school started, a phlegmatic child, a choleric child, and a melancholic child became, so to speak, the three Cinderellas of the class—that they were shunned by everyone, that no one wanted to associate with them, and so on. So, if that were to happen, how would the teachers and educators respond to this?

Friedrich Oehlschlegel und Caroline von Heydebrand äußern sich darüber, danach Elfriede Hermann, Rudolf Meyer und Leonie von Mirbach.

Friedrich Oehlschlegel and Caroline von Heydebrand comment on this, followed by Elfriede Hermann, Rudolf Meyer, and Leonie von Mirbach.

[ 30 ] Rudolf Steiner: Nie die Kinder sich gegenseitig denunzieren lassen, sondern man sollte auf andere Weise herausbekommen, was die Ursache ihres Aschenbrödeltums ist. Die Kinder brauchen nicht selber Schuld zu sein.

[ 30 ] Rudolf Steiner: Never let children tattle on one another; instead, find out in some other way what is causing their “Cinderella” situation. The children themselves are not necessarily to blame.

[ 31 ] Sehen Sie, man kommt oftmals in den Fall, helfen zu sollen bei der Kindererziehung. Wenn die Kinder in allerlei Unarten hineinkommen, so kommen Mütter und Väter, die sagen zum Beispiel: Mein Kind lügt. - Nun würde man wohl kaum fehlgehen, folgenden Rat zu geben. Man sagt: Denken Sie sich einen Fall aus, eine Erzählung, in der ein lügenhaftes Kind ad absurdum geführt wird, indem das Kind durch seine Lüge selber in eine Situation geführt wird, die es als unvernünftig ansehen muß. Wenn man dem Kinde eine solche Erzählung erzählt, dann noch eine, dann noch eine in der Art, dann heilt man das Kind gewöhnlich von seinem Lügenhang.

[ 31 ] You see, one often finds oneself in the position of having to help with raising children. When children start getting into all sorts of mischief, mothers and fathers come and say, for example: “My child is lying.”—Well, one would hardly go wrong in giving the following advice. One says: Think up a scenario, a story in which a child who lies is led to the point of absurdity, such that the child’s own lie leads them into a situation they must recognize as unreasonable. If you tell the child one such story, then another, and then yet another of that sort, you will usually cure the child of their tendency to lie.

Nun bemerkt Rudolf Steiner zurückgreifend auf die Geschichte der drei Aschenbrödel etwa Folgendes:

Now, drawing on the story of the three Cinderellas, Rudolf Steiner observes the following:

[ 32 ] In ähnlicher Art würde ich eine Abhilfe darin finden, wenn Sie die verschiedenen Dinge, die heute über die drei Aschenbrödel gesagt wurden, und alles, was Sie über diese Kinder herausbekommen und erfahren können, in eine Erzählung bringen, die Sie dann vor der ganzen Klasse vorbringen, wodurch Sie bewirken, daß die drei Aschenbrödel sich etwas trösten, die anderen sich etwas schämen. Wenn Sie das bewirken, werden Sie wohl schon auf den ersten Anhub, und wenn Sie es zum zweitenmal wiederholen, werden Sie sicher wieder soziale Zustände, ein gegenseitiges Sich-in-Sympathie-Begegnen bei den Kindern erzielen. Eine solche Erzählung ist sehr schwierig. Aber eine Skizze sollte gemacht werden bis zum Ende des Seminars.

[ 32 ] In a similar vein, I think you could remedy the situation by compiling the various things that were said today about the three Cinderellas—along with everything you can find out and learn about these children—into a story that you would then present to the entire class. This would serve to offer the three Cinderellas some comfort and make the others feel a little ashamed. If you achieve this, you will likely succeed right from the start, and if you repeat it a second time, you will surely once again foster a sense of social harmony and mutual sympathy among the children. Such a story is very difficult to create. However, a rough draft should be completed by the end of the seminar.

[ 33 ] Für morgen einen anderen Fall, der auch vorkommt, und der ganz sicher nicht durch eine Erzählung wird zu behandeln sein, indem Sie die einen Kinder trösten, die anderen beschämen.

[ 33 ] Tomorrow, there will be another situation—one that actually happens—and it certainly won’t be resolved by telling a story that comforts some children while shaming others.

[ 34 ] Denken Sie, Sie hätten wiederum verhältnismäßig junge, acht- bis neunjährige Kinder in Ihrer Klasse, und einer dieser Knirpse wäre hinter eine besondere Ungezogenheit gekommen. So etwas kommt vor. Er hat sie draußen kennengelernt, und es ist ihm gelungen, die ganze Klasse damit anzustecken, so daß die ganze Klasse während der Pause die Ungezogenheit ausübt.

[ 34 ] Imagine you have a class of relatively young children, eight to nine years old, and one of these little ones has picked up a particularly naughty habit. Things like that happen. He picked it up outside, and he managed to get the whole class to do it, so that the entire class is engaging in this misbehavior during recess.

[ 35 ] Ein schematischer Schullehrer wird dahin kommen, die ganze Klasse zu bestrafen. Aber ich hoffe, Sie werden bis morgen eine etwas rationellere, das heißt wirksamere Methode herausbringen. Denn diese alte Art zu strafen, führt dazu, daß der Lehrer in eine schiefe Stellung kommt. Bei Schlagen und Nachsitzen bleibt immer etwas zurück. Es ist nicht gut, wenn etwas zurückbleibt.

[ 35 ] A rigid schoolteacher will end up punishing the entire class. But I hope you’ll come up with a somewhat more rational—that is, more effective—method by tomorrow. Because this old way of punishing puts the teacher in a difficult position. With corporal punishment and detention, there’s always something left unresolved. It’s not good when something remains unresolved.

[ 36 ] Ich habe einen besonderen Fall im Auge, der wirklich vorgekommen ist, und wo sich der betreffende Lehrer nicht sehr günstig verhalten hat: Da war nun der Knirps dazu gekommen - und es ist ihm gelungen — auf den Plafond, auf die Decke des Zimmers zu spucken. Der Lehrer ist sehr lange nicht daraufgekommen. Man konnte keinen herauskriegen, denn alle hatten es nachgemacht, und das ganze Klassenzimmer war verschandelt.

[ 36 ] I have a specific case in mind that actually happened, and in which the teacher in question did not handle the situation very well: The little kid had managed—and succeeded—to spit on the ceiling of the room. It took the teacher a very long time to figure it out. It was impossible to single anyone out, because everyone had copied him, and the entire classroom was a mess.

[ 37 ] Diesen moralischen Fall bitte ich bis morgen auszudenken. Sie wissen im allgemeinen nur, daß die ganze Klasse angesteckt worden ist. Sie werden nicht von der Voraussetzung ausgehen dürfen, daß Sie von vornherein wissen, wer der Anstifter ist. Sie werden zu bedenken haben, ob es nicht besser ist, auf das Herausbringen durch Denunziation zu verzichten.

[ 37 ] Please think through this moral dilemma by tomorrow. In general, you know only that the entire class has been infected. You must not assume that you know from the outset who the instigator is. You will have to consider whether it might not be better to refrain from identifying the culprit through denunciation.

[ 38 ] Wie würden Sie sich dazu verhalten?

[ 38 ] How would you respond to that?