The Rudolf Steiner Archive

Dritter Vortrag

Third Lecture

[ 1 ] Heute möchte ich sprechen über einige Anpassungen des im Unterricht Behandelten an das Leben des kindlichen Menschen. Es ist ja zweifellos, daß ein Unterricht und eine Erziehung, die nicht auf einer wirklichen Erkenntnis des Menschen fußen, gerade diese Anpassung desjenigen, was man behandelt, an die menschliche Lebenswirklichkeit, durchaus nicht zustande bringen können. Heute anerkennt man praktisch im Grunde genommen den geistigen Teil der menschlichen Wesenheit nicht; man ist sich eigentlich nur bewußt, daß der Mensch einen physischen Leib hat. Vielleicht noch gibt man zu, daß irgend etwas Seelisches, das einem aber in größter Unbestimmtheit vorschwebt, diesen physischen Leib dirigiert, aber an eine wirkliche innere Konkretheit des Seelischen und Geistigen denkt man nicht. Das ist ja das gerade, was Anthroposophie in die Menschenerkenntnis hineinbringen soll. Dadurch aber wird es erst möglich sein, in ganz bewußter Weise den Unterricht und die Erziehung an die menschlichen Lebensvorgänge anzupassen.

[ 1 ] Today I would like to speak about some ways of adapting the material covered in class to the life of the child. There is no doubt that teaching and education that are not based on a genuine understanding of the human being cannot possibly achieve this adaptation of the subject matter to the reality of human life. Today, the spiritual aspect of the human being is, in essence, practically not recognized; people are really only aware that the human being has a physical body. Perhaps they still admit that something soul-related—which, however, remains a very vague concept in their minds—directs this physical body, but they do not conceive of the soul and spirit as having any real inner concreteness. This is precisely what anthroposophy is intended to contribute to our understanding of human beings. Only then will it be possible to consciously adapt teaching and education to the processes of human life.

[ 2 ] Nehmen Sie nur einmal, was sich Ihnen durch ein leichtes Nachdenken ergeben kann, nehmen Sie an, das Kind hört von Ihnen irgendeine Erzählung, oder es sieht irgend etwas, das Sie ihm auf der Tafel zeigen oder dadurch, daß Sie ihm meinetwillen ein physikalisches Experiment vormachen, oder aber Sie kommen in die Lage, dem Kinde irgend etwas Musikalisches vorzuspielen oder dergleichen. Sie stehen ja zunächst mit alledem in einem Verhältnis zu der äußeren physischen Wirklichkeit des betreffenden Kindes. Aber dasjenige, was Sie da in das Kind hineinversetzen auf dem Umweg durch die physische Wirklichkeit durch das Auge, durch das Ohr, durch den Verstand, der das begreift, was Sie ihm beibringen, dasjenige, was da in das Kind hineinversetzt wird, das macht sehr bald eine ganz andere Daseinsform durch. Das Kind geht aus der Schule, schläft; sein Ich und sein astralischer Leib sind im Schlafe außerhalb des physischen Leibes und des Ätherleibes. Dasjenige, was Sie da mit dem Kinde vollbracht haben auf dem Umweg durch den physischen Leib, auch den Ätherleib meinetwillen, das setzt sich fort im astralischen Leib und im Ich. Diese beiden letzteren sind aber während des Schlafes in einer ganz anderen Umgebung. Sie machen etwas durch, was sie nur während des Schlafes durchmachen, und dasjenige, was Sie dem Kinde beigebracht haben, macht die Sache mit; macht sie mit eben in denjenigen Wirkungen, die in dem astralischen Leib und dem Ich geblieben sind. Sie müssen daran denken, daß Sie dasjenige, was Sie dem Kinde auf dem Umweg durch das Physische beibringen, hineinleiten in den astralischen Leib, in das Ich; und daß Sie dadurch eine Wirkung ausüben auf die Art und Weise, wie das Kind vom Einschlafen bis zum Aufwachen lebt, und daß Ihnen am nächsten Tag das Kind dasjenige mitbringt, was es da zwischen dem Einschlafen und dem Aufwachen durchgemacht hat.

[ 2 ] Just consider, for a moment, what might occur to you upon a little reflection: suppose the child hears a story from you, or sees something you show him on the blackboard, or through a physics experiment you demonstrate for his sake, or perhaps you find yourself in a position to play a piece of music for the child or something similar. At first, all of this relates to the external physical reality of the child in question. But what you are instilling in the child—by way of physical reality, through the eye, through the ear, through the intellect that comprehends what you are teaching—that which is instilled in the child very soon takes on an entirely different form of existence. The child leaves school and goes to sleep; during sleep, its I and its astral body are outside the physical body and the etheric body. What you have accomplished with the child through the physical body—and, for my sake, the etheric body as well—continues in the astral body and in the I. These latter two, however, are in a completely different environment during sleep. They go through something that they experience only during sleep, and what you have taught the child plays a part in this process; it participates precisely in those effects that have remained in the astral body and the “I.” You must remember that what you teach the child indirectly through the physical body is channeled into the astral body and the “I”; and that through this you exert an influence on the way the child lives from the moment of falling asleep until waking up; and that the next day, the child brings back to you what it has experienced between falling asleep and waking up.

[ 3 ] Sie können sich das an einem einfachen Beispiel klarmachen. Nehmen Sie den Fall, das Kind eurythmisiert oder singt. Da ist der physische Leib des Kindes selber in Betätigung, und dieser physische Leib und der Ätherleib, die in Betätigung sind, drängen dem astralischen Leib und dem Ich dasjenige auf, was in ihrer Tätigkeit liegt. Astralischer Leib und Ich müssen dasjenige mitmachen, was Tätigkeit ist des physischen Leibes und des Ätherleibes. Das Weitere ist, daß sich astralischer Leib und Ich eigentlich wehren gegen dieses Mitmachen, sie haben eigentlich andere Kräfte in sich. Die müssen in einer gewissen Weise überwunden werden. Sie wehren sich, sie müssen sich dem anbequemen, was ihnen da von außen beigebracht wird durch ihre eigene Leiblichkeit — beim Eurythmisieren mehr durch den physischen Leib, beim Anhören von Instrumental-Musikalischem durch den Ätherleib. Nun kommen Ich und astralischer Leib in die Welt, die der Mensch zwischen dem Einschlafen und dem Aufwachen durchlebt; da vibriert alles dasjenige nach, was dem astralischen Leib und dem Ich aufgedrängt worden ist. Da machen in der Weise, die eben vom astralischen Leib und Ich durchlebt wird, also in einer viel ausgebreiteteren und vergeistigten Weise der astralische Leib und das Ich nach, was sie da eurythmisiert und nachher musikalisch erlebt haben; sie machen das alles nach. Was sie da erlebt haben zwischen Einschlafen und Aufwachen, das bringen die Kinder am Morgen wiederum mit, wenn sie in die Schule kommen; das haben sie in ihren physischen und ihren Ätherleib hineingetragen, und wir haben damit zu rechnen.

[ 3 ] You can understand this through a simple example. Take the case of a child doing eurythmy or singing. Here, the child’s physical body itself is in action, and this physical body and the etheric body, which are in action, impose upon the astral body and the “I” whatever is involved in their activity. The astral body and the “I” must participate in whatever constitutes the activity of the physical body and the etheric body. Furthermore, the astral body and the “I” actually resist this participation; they actually possess other forces within themselves. These forces must be overcome in a certain way. They resist, but they must adapt to what is imposed on them from the outside through their own physical nature—in eurythmy, more through the physical body; when listening to instrumental music, through the etheric body. Now the I and the astral body enter the world that the human being experiences between falling asleep and waking up; there, everything that has been imposed upon the astral body and the I continues to resonate. In the manner just experienced by the astral body and the I—that is, in a much more expansive and spiritualized way—the astral body and the I reenact what they have just experienced through eurythmy and subsequently through music; they reenact it all. What they have experienced between falling asleep and waking up, the children bring with them again in the morning when they come to school; they have carried it into their physical and etheric bodies, and we must take this into account.

[ 4 ] Wenn wir den Menschen in seiner Totalität betrachten, dann erscheint er uns eben als ein außerordentlich kompliziertes Gebilde, das wir bewältigen müssen im Unterrichten und Erziehen. Nun, wenn wir mehr ins einzelne gehen, so können wir etwa sagen: Nehmen wir das eurythmisierende Kind, der physische Leib ist in Bewegung, die Bewegungen des physischen Leibes übertragen sich auf den Ätherleib. Der astralische Leib und das Ich wehren sich zunächst, und ihnen wird in einer gewissen Weise dasjenige eingeprägt, was an Betätigung des physischen Leibes und des Ätherleibes stattfindet. Sie gehen dann hinaus während des Schlafes und sie bringen dasjenige, was ihnen da eingeprägt worden ist, mit ganz anderen geistigen Kräften in Verbindung. Am Morgen tragen sie es wiederum in den physischen Leib und in den Ätherleib zurück. Und es ist dann ein merkwürdiges Zusammenstimmen desjenigen, was zwischen Einschlafen und Aufwachen aus dem Geistigen aufgenommen worden ist und demjenigen, was physischer Leib und Ätherleib im Eurythmisieren durchgemacht haben. Die Wirkung zeigt sich in der Art, daß die geistigen Erlebnisse, die zwischen dem Einschlafen und Aufwachen durchgemacht worden sind, mit demjenigen zusammenpassen, was am vorigen Tage vorbereitet und durchgemacht worden ist. Und erst in diesem Hineinkommen zeigt sich eine besonders gesundheitlich wirkende Kraft, die in diesem Eurythmisieren liegt. Es wird tatsächlich, ich möchte sagen, geistige Substantialität beim nächsten Aufwachen in den Menschen hineingetragen, wenn in dieser Weise Eurythmie gepflegt wird. Und in einer ganz ähnlichen Weise ist es zum Beispiel beim Singen. Wenn wir Gesang mit dem Kinde üben, so ist das Wesentliche, was an Tätigkeit entfaltet wird, eine Tätigkeit des Ätherleibes. Der astralische Leib muß sich ihm stark anpassen. Er wehrt sich zunächst, trägt das dann hinaus in die geistige Welt. Er kommt wiederum zurück und da äußert sich wiederum eine gesundheitlich wirkende Kraft. Wir können sagen: Beim Eurythmisieren äußert sich mehr eine wirklich das körperliche Befinden gesundende Kraft für das Kind; beim Singen äußert sich eine Kraft, welche mehr auf den Bewegungsapparat im Menschen wirkt und dadurch von den Bewegungen aus wiederum zurück wirkt auf die Gesundheit des physischen Körpers.

[ 4 ] When we consider the human being in his or her entirety, he or she appears to us as an extraordinarily complex entity that we must come to terms with in our teaching and educational work. Now, if we go into more detail, we might say, for example: Take a child practicing eurythmy—the physical body is in motion, and the movements of the physical body are transmitted to the etheric body. At first, the astral body and the “I” resist, and in a certain way, what takes place in the activity of the physical body and the etheric body is imprinted upon them. They then go out during sleep and connect what has been imprinted upon them with entirely different spiritual forces. In the morning, they carry it back into the physical body and the etheric body. And there is then a remarkable harmony between what has been absorbed from the spiritual realm between falling asleep and waking up and what the physical body and the etheric body have experienced during eurythmy. The effect manifests in such a way that the spiritual experiences undergone between falling asleep and waking up align with what was prepared and experienced the previous day. And it is only through this integration that a particularly health-promoting force inherent in eurythmy becomes apparent. In fact, I would say that a kind of spiritual substance is carried into the person upon their next awakening when eurythmy is practiced in this way. And it is quite similar, for example, with singing. When we practice singing with a child, the essential activity that unfolds is an activity of the etheric body. The astral body must adapt strongly to it. At first it resists, then carries it out into the spiritual world. It returns again, and there a health-promoting force manifests itself once more. We can say: In eurythmy, a force that truly heals the child’s physical well-being is expressed; in singing, a force is expressed that acts more on the human musculoskeletal system and thereby, through movement, in turn has a beneficial effect on the health of the physical body.

[ 5 ] Man kann diese Dinge in der Erziehung außerordentlich gut benützen. Würde man zum Beispiel die Dinge so einrichten können ich rede ja da von einem Ideal, aber diesem Ideal kann man sich doch im Lehrkörper nähern -, würde man die Dinge so einrichten, daß wir zum Beispiel eines Nachmittags Eurythmie machen, diese Eurythmie geistig ausleben lassen durch die Nacht; am nächsten Tage treiben wir mit dem Kinde mehr Turnerisches in dem Sinn, wie ich das gestern erwähnt habe: dann dringt das so in den Körper ein, daß das Turnen gewissermaßen gesundend wirkt, so daß man sehr viel durch dieses Abwechseln von Eurythmisieren und Turnen erreichen könnte. Und wiederum sehr viel könnte man zum Beispiel dadurch erreichen, daß man in der Lage wäre, durch das Vorhandensein aller Bedingungen, die Kinder an einem Tag singen zu lassen. Sie tragen dann dasjenige, was sie im Singen erlebt haben, beim Schlafen in die geistige Welt hinein. Am nächsten Tag treibt man mit ihnen Instrumentalmusik ; also man betreibt mehr das Anhören, nicht die eigene Betätigung. Dann äußert sich wiederum in außerordentlich gesunder Weise dasjenige, was da am Vortag getrieben worden ist durch jene Befestigung, die im Anhören der Instrumentalmusik vom Menschen geleistet wird. Sie sehen, wenn man alle idealen Anforderungen erfüllen könnte durch das Vorhandensein der Bedingungen, so würde man durch jene Gliederung des Unterrichtes, der sich den Lebensbedingungen anpaßt, in einer ganz unermeßlichen Art gesundend auf das Kind wirken können. Wir wollen in diesen Dingen noch viel weiter gehen.

[ 5 ] These things can be put to exceptionally good use in education. If, for example, we could organize things in such a way—I am, of course, speaking of an ideal here, but the teaching staff can certainly come close to this ideal—if we could organize things so that, for instance, we do eurythmy one afternoon and allow that eurythmy to live on spiritually through the night; the next day we do more gymnastics with the child in the sense I mentioned yesterday: then it penetrates the body in such a way that the gymnastics has, so to speak, a healing effect, so that one could achieve a great deal through this alternation of eurythmy and gymnastics. And again, a great deal could be achieved, for example, by being able—thanks to all the right conditions being in place—to have the children sing one day. They then carry what they have experienced through singing into the spiritual world as they sleep. The next day, one engages them in instrumental music; that is, one focuses more on listening than on active participation. Then, what was done the previous day manifests itself in an extraordinarily healthy way through the consolidation that takes place as a result of listening to instrumental music. You see, if all ideal requirements could be met through the presence of the right conditions, then through this structure of instruction—which adapts to the conditions of life—one could have an immeasurably healing effect on the child. We want to go much further in these matters.

[ 6 ] Nehmen wir zum Beispiel den Physikunterricht. Wir experimentieren mit dem Kinde. Sie brauchen sich nur das zu vergegenwärtigen, was ich gestern gesagt habe, daß ja der Mensch eigentlich nur mit dem Kopfe vorstellt, daß der rhythmische Mensch es ist, der urteilt, und daß der Gliedmaßen-Stoffwechselmensch es ist, der seine Schlüsse zieht, namentlich daß mit den Beinen und Füßen geschlossen wird, Schlüsse gezogen werden. Wenn Sie sich das vergegenwärtigen, und wenn Sie sich den Wahrnehmungsakt als solchen vergegenwärtigen, dann werden Sie sich sagen: das Willensmäßige, dasjenige, was man so aus sich heraus tut, wahrzunehmen, das hängt sehr tief mit dem Schlüsseziehen zusammen, nicht mit dem bloßen Vorstellen. Wenn ich meinen eigenen Leib sehe, so ist der Leib selbst ein Schluß. Die Vorstellung ist nur vorhanden, indem ich die Augen auf den Leib richte, aber indem ich nun eine bestimmte halbbewußte, unterbewußte Prozedur ausführe, trage ich mir urteilsmäßig die Dinge zusammen, die das Ganze erleben lassen, zusammenfassend in dem Satz: Also ist dieses ein Leib. — Das ist aber schon die Wahrnehmung eines Schlusses. Indem ich wahrnehme, verständig wahrnehme, bilde ich mir lauter Schlüsse. Da ist der ganze Mensch drinnen in diesen Schlüssen. Und das ist der Fall, indem ich experimentiere; denn ich habe fortwährend zu tun mit einer Aufnahme durch den ganzen Menschen. Da gehen fortwährend in den Aufnahmeprozeß Schlüsse ein. Die Urteile werden gewöhnlich gar nicht wahrgenommen, die sind sehr im Inneren, so daß wir sagen können: der ganze Mensch wird in Anspruch genommen, solange wir experimentieren.

[ 6 ] Let’s take physics class, for example. We conduct experiments with the child. You need only recall what I said yesterday: that human beings actually create mental images only with their heads; that it is the rhythmic human being who judges; and that it is the human being of limb metabolism who draws conclusions—namely, that conclusions are drawn with the legs and feet. If you keep this in mind, and if you consider the act of perception as such, then you will say to yourself: the volitional aspect—that which one does of one’s own accord—of perceiving is very deeply connected to drawing conclusions, not to mere mental images. When I see my own body, the body itself is a conclusion. The mental image exists only insofar as I direct my eyes toward the body, but by carrying out a certain semi-conscious, subconscious procedure, I judiciously piece together the elements that allow me to experience the whole, summarizing them in the sentence: “So this is a body.” — But that is already the perception of a conclusion. By perceiving—by perceiving intelligently—I form a series of conclusions. The whole human being is contained within these conclusions. And this is the case when I experiment; for I am constantly engaged in a process of perception involving the whole human being. Conclusions are constantly incorporated into this process of perception. Judgments are usually not perceived at all; they lie deep within, so that we can say: the whole person is engaged as long as we are experimenting.

[ 7 ] Nun, damit aber tun wir eigentlich in erzieherischer Weise den Kindern noch nicht etwas sehr Gutes, daß wir experimentieren. Das Kind wird sich vielleicht zwar interessieren für das Experimentieren, aber der Mensch als solcher ist in seiner normalen Organisation zu schwach, um immer als ganzer Mensch angestrengt zu werden. Das geht gar nicht. Es ist immer etwas zuviel, wenn ich den Menschen als ganzen Menschen angestrengt sein lasse. Der Mensch kommt immer zu stark außer sich, wenn ich ihm vorexperimentiere, oder sein Augenmerk auf die Außenwelt lenke. Das eigentlich Bedeutsame beim Unterrichten und Erziehen besteht darinnen, daß man die drei Glieder des dreigliedrigen Menschen wirklich berücksichtigt, jedes zu seinem Recht kommen läßt, und sie aber auch zu ihrer entsprechenden Wechselwirkung kommen läßt.

[ 7 ] Well, from an educational standpoint, we’re not actually doing the children any great favor by having them experiment. The child may indeed be interested in experimenting, but human beings, as such, are too weak in their normal constitution to be constantly strained as whole human beings. That simply isn’t possible. It’s always a bit too much when I let a person be strained as a whole human being. A person always becomes too overwhelmed when I conduct experiments for them or direct their attention to the external world. What is truly significant in teaching and education is that one genuinely takes into account the three members of the threefold human being, allows each to come into its own, and also allows them to interact with one another in the appropriate way.

[ 8 ] Nun denken Sie sich: ich experimentiere zunächst. Da strenge ich den ganzen Menschen an. Das ist zunächst viel. Nun lenke ich die Aufmerksamkeit der Kinder ab von den Geräten, die da stehen, mit denen ich experimentiert habe, und ich gehe das ganze noch einmal durch. Indem ich an die Erinnerung des unmittelbar Erlebten appelliere, gehe ich das ganze noch einmal durch. Wenn man so etwas durchgeht, wenn man es gleichsam rekapituliert, es Revue passieren läßt, ohne daß die Anschauung da ist, dann wird besonders das rhythmische System des Menschen belebt. Nachdem ich den ganzen Menschen beansprucht habe, beanspruche ich sein rhythmisches System und sein Kopfsystem; denn natürlich betätige ich auch das Kopfsystem, wenn ich dieses rekapituliere. So kann ich die Stunde zu Ende gehen lassen. Ich habe zunächst den ganzen Menschen betätigt, dann vorzugsweise sein rhythmisches System, und jetzt lasse ich ihn nach Hause gehen. Nun schläft er. Indem er nun schläft, lebt dasjenige, was ich zuerst im ganzen Menschen, dann im rhythmischen System betätigt habe, in den Gliedmaßen weiter, wenn astralischer Leib und Ich heraußen sind.

[ 8 ] Now imagine this: I start by experimenting. I engage the whole person. That’s a lot to take in at first. Now I divert the children’s attention away from the equipment that’s there—the equipment I’ve been experimenting with—and I go through the whole process again. By appealing to their memory of what they’ve just experienced, I go through the whole process again. When one goes through something like this—when one recapitulates it, so to speak, and reviews it without the visual image being present—the human being’s rhythmic system in particular is enlivened. After I have engaged the whole person, I engage their rhythmic system and their mental system; for, of course, I also activate the mental system when I recapitulate this. In this way, I can bring the lesson to a close. I have first engaged the whole person, then primarily their rhythmic system, and now I let them go home. Now they are asleep. As they sleep, what I first engaged in the whole person and then in the rhythmic system continues to live on in the limbs, while the astral body and the “I” are outside the body.

[ 9 ] Wir wollen jetzt unser Augenmerk auf dasjenige richten, was im Bette bleibt, was weiterklingen läßt, was ich mit dem Kinde durchgenommen habe. Dann strömt gewissermaßen das Ganze, was da im ganzen Menschen sich ausgebildet hat, und dasjenige, was im rhythmischen System sich ausgebildet hat, das strömt in den Kopfmenschen herauf. Davon bilden sich Bilder im Kopfmenschen. Die findet der Mensch dann vor, wenn er am nächsten Morgen aufwacht und zur Schule kommt. Es ist tatsächlich so: wenn die Kinder am nächsten Tag in die Schule kommen, haben sie, ohne daß sie es wissen, im Kopf die Bilder dessen, was ich gestern experimentiert habe, und was ich dann wiederholt habe, recht bildlich wiederholt habe, so daß alles als Bild im Kopfe ist. Ich kriege die Kinder am nächsten Morgen mit Photographien im Kopf von dem, was ich gestern experimentiert habe; so kommen die Kinder.

[ 9 ] Let us now turn our attention to what remains in bed, what continues to resonate—what I have gone through with the child. Then, in a sense, the whole of what has developed within the entire human being—and what has developed within the rhythmic system—flows up into the head. From this, images form in the head. The child finds these images there when he wakes up the next morning and goes to school. It is indeed the case that when the children come to school the next day, without realizing it, they have in their minds images of what I experimented with yesterday and what I then repeated—repeated quite vividly—so that everything is there as an image in their minds. The next morning, I find the children arriving with photographs in their minds of what I experimented with yesterday; that is how the children come.

[ 10 ] Nun, am nächsten Tage kann ich mehr reflektierend, betrachtend mich ergehen über dasjenige, was ich am letzten Tag experimentiert und rein erzählend wiederholt habe, mehr für die Phantasie wiederholt habe. Ich ergehe mich jetzt in Betrachtungen darüber. Da komme ich dem Bewußtwerden der Bilder, die bewußt werden sollen, entgegen. Also ich gebe eine Physikstunde, ich experimentiere, ich wiederhole vor den Kindern dasjenige, was geschehen ist; am nächsten Tag, da stelle ich die Betrachtungen an, die dazu führen, daß das Kind die Gesetze kennenlernt von dem, was da vor sich gegangen ist. Ich führe es mehr zum Denkerischen, Vorstellungsmäßigen der Sache, und ich zwinge die Kinder nicht, daß diese Bilder, diese Photographien, die sie mir mitbringen, ein wesenloses Dasein führen. Denken Sie, wenn ich zunächst die Kinder bekomme mit den Photographien im Kopf, von denen sie nichts wissen, und neuerdings wiederum darauflos experimentiere, ohne Nahrung zu geben durch eine Betrachtung, die ich anstelle, dann strenge ich wiederum den ganzen Menschen an. Diese Anstrengung durchwühlt den ganzen Menschen, durchwühlt diese Bilder, und ich bringe eine Art von Chaos in diese Schädel hinein. Ich muß unter allen Umständen zuerst dasjenige befestigen, was ja da sein will. Ich muß ihm Nahrung geben. Auf diese Weise komme ich dazu, solch einen Unterricht einzurichten. Ich richte ihn so ein, daß er sich dann den Lebensvorgängen anpaßt.

[ 10 ] Well, the next day, I can take more time to reflect and contemplate what I experienced the previous day and repeated purely as a narrative—repeating it more for the sake of the imagination. I now indulge in reflections on this. In doing so, I help the images—which are meant to become conscious—to come to consciousness. So I teach a physics lesson; I conduct experiments; I reenact before the children what has happened; the next day, I offer the reflections that lead the child to understand the laws underlying what took place. I guide them more toward the conceptual, imaginative aspect of the matter, and I do not force the children to let these images—these “photographs”—that they bring to me lead an insubstantial existence. Just think: if I first receive the children with these photographs in their minds—about which they know nothing—and then proceed to experiment with them without providing nourishment through the reflections I offer, I am once again straining the whole person. This strain disrupts the whole person, disrupts these images, and I introduce a kind of chaos into their minds. Under all circumstances, I must first consolidate what is already there. I must nourish it. In this way, I come to organize such a lesson. I structure it so that it then adapts to the processes of life.

[ 11 ] Nehmen wir an, ich erteile Geschichtsunterricht. Wenn ich Geschichtsunterricht erteile, werde ich genötigt sein, ja nicht äußerlich dem Kinde die Tatsachen vorzuführen; das fällt alles gewissermaßen weg. Ich muß es künstlich so einrichten, daß die Anpassung wiederum nunmehr an die Lebensvorgänge geschieht. Das kann ich in der folgenden Weise erreichen: Ich erzähle zunächst heute den Kindern die bloßen Tatsachen, die Tatsachen, die sich äußerlich im Raum und in der Zeit abspielen. Das packt wiederum den ganzen Menschen, wie das Experiment den ganzen Menschen packt, weil der Mensch genötigt ist, räumlich vorzustellen. Man soll darauf sehen, daß er räumlich vorstellt, daß er gewissermaßen so etwas, was ich ihm erzähle, kontinuierlich im Geiste sieht; auch zeitlich soll er vorstellen. Wenn ich dies gemacht habe, dann versuche ich, daran zu knüpfen ein wenig etwas über die Personen, die vorgekommen sind, oder auch über die Ereignisse, die vorgekommen sind, aber nicht indem ich tatsächlich erzähle, sondern anfange zu charakterisieren; also indem ich die Aufmerksamkeit auf dasjenige hinlenke, was ich zuerst hingestellt habe, aber jetzt etwas charakterisiere. Nachdem ich diese zwei Etappen gemacht habe, habe ich zuerst den ganzen Menschen angestrengt, und indem ich charakterisiert habe, habe ich gerade den rhythmischen Menschen angestrengt. Jetzt entlasse ich das Kind. Morgen empfange ich es. Da bringt es mir wieder die geistigen Photographien des am vorigen Tage Mitgemachten im Kopfe. Ich komme ihm entgegen, wenn ich so anknüpfe, daß ich jetzt mehr Betrachtungen darüber anstelle, zum Beispiel darüber, ob Mithradates oder Alkibiades ein anständiger Mensch war oder nicht, also mehr Betrachtliches. Ich muß dabei an dem einen Tag das mehr objektive Charakterisierende, am anderen Tag das Urteilende, Betrachtende darstellen, dann wirke ich dahin, daß sich die drei Glieder des dreigliedrigen Menschen tatsächlich in der richtigen Weise ineinander einfügen.

[ 11 ] Let’s suppose I’m teaching a history class. When I teach history, I must not simply present the facts to the child in a superficial way; all of that, so to speak, falls by the wayside. I must artificially arrange things so that the adaptation now takes place in relation to the processes of life. I can achieve this in the following way: First, today I tell the children the bare facts—the facts that unfold externally in space and time. This, in turn, engages the whole person, just as an experiment engages the whole person, because the person is compelled to create a mental image of space. One should ensure that the child creates a spatial mental image, that he or she, so to speak, continuously sees in the mind’s eye what I am telling them; they should also create a temporal mental image. Once I have done this, I try to build on it by saying a little about the people who appeared, or about the events that took place—but not by actually telling the story, rather by beginning to characterize them; that is, by directing their attention to what I first presented, but now characterizing it somewhat. After completing these two stages, I have first engaged the whole person, and by characterizing, I have specifically engaged the rhythmic person. Now I dismiss the child. Tomorrow I will welcome them back. Then it brings back to my mind the mental photographs of what was experienced the previous day. I meet the child halfway when I continue in such a way that I now offer more reflections on the subject—for example, on whether Mithradates or Alcibiades was a decent person or not—that is, more material for contemplation. In doing so, I must present the more objective characterization on one day and the judgmental, reflective aspect on another; then I work toward ensuring that the three members of the threefold human being actually fit together in the right way.

[ 12 ] Das sind solche Dinge, die Ihnen zeigen, was man eigentlich leisten kann, wenn man den gesamten Unterricht gliedert, wenn man ihn also wirklich den Lebensverhältnissen anpaßt. Das kann natürlich niemals anders richtig werden, als wenn der Lehrplan so gestaltet ist, wie er bei uns gestaltet ist, daß man wirklich eine längere Zeit hindurch denselben Gegenstand behandelt. Ich möchte wissen, wie man es machen sollte, wenn an einem Tag Physik ist in der ersten Stunde und am nächsten Tag Religion. Da möchte ich wissen, wie man da Rücksicht nehmen sollte auf dasjenige, was da geblieben ist. Natürlich ist es sehr schwierig, den gesamten Unterricht in dieser Weise zu gestalten, aber wenigstens nähern kann man sich einer solchen Gestaltung des Unterrichts. Und wenn Sie unseren Lehrplan durchdenken, werden Sie überall finden, daß diese Annäherung wenigstens versucht worden ist.

[ 12 ] These are the kinds of things that show you what can actually be achieved when you structure the entire curriculum—that is, when you truly adapt it to real-life circumstances. Of course, this can never be done properly unless the curriculum is designed the way ours is, so that the same subject is covered over an extended period of time. I’d like to know how one is supposed to handle it when physics is the first period one day and religion the next. I’d like to know how one should take into account what has been retained from the previous lesson. Of course, it is very difficult to structure the entire curriculum in this way, but at least one can move toward such an approach to teaching. And if you examine our curriculum carefully, you will find everywhere that this approach has at least been attempted.

[ 13 ] Nun ist es ja auch nötig, daß man wirklich alle Zusammenhänge recht gut ins Auge faßt. Wenn Sie an das sich erinnern, was ich gestern gesagt habe, daß der ganze Mensch eigentlich der Logiker ist, nicht nur der Kopf, so werden Sie die Bedeutung der reinen Geschicklichkeitsarbeiten auch in der entsprechenden Weise würdigen lernen. Es war durchaus nicht bloß eine Schrulle, als die Forderung aufgetaucht ist, bei uns sollen die Knaben auch stricken und so weiter. In dieser Betätigung der Hände drückt sich, bildet sich dasjenige aus, was tatsächlich die Urteilsfähigkeit um Wesentliches erhöht. Diese Urteilsfähigkeit wird am wenigsten ausgebildet beim Menschen, wenn man ihn logische Übungen machen läßt. Diese logischen Übungen sind eigentlich gar nicht geeignet, die Urteilsfähigkeit des Menschen auszubilden. Wenn man ihn Subjekt und Prädikat verbinden läßt, in dieser Weise logische Übungen machen läßt, trägt man gar nichts dazu bei, daß er urteilsfähiger wird. Höchstens trägt man etwas dazu bei, daß seine Urteilsfähigkeit starr wird. Er wird so ein Mensch, der im späteren Leben eigentlich immer nur nach einem Schema urteilen kann. Wenn man zuviel solche gedankliche Übungen macht, erzieht man den Menschen zu einem schematischen Menschen. Außerdem hat dieses Urteilüben keine andere Folge, als daß zuviel Salz abgelagert wird und der Mensch durchsalzt wird. Er neigt dann allzuleicht zu Schweißbildung, die wir allzugut bemerken können, wenn wir Kinder zu stark urteilsfähig anstrengen. Dann schwitzen sie in der Nacht zuviel. Das ist überhaupt so: wenn wir richtig geistig sein wollen, ohne daß wir wissen, daß das Physisch-Leibliche der reine Ausdruck des Geistigen ist, wenn wir zu stark einseitig geistig sein wollen, so behandeln wir zumeist den Leib, und zwar zumeist in falscher Weise. Die Pädagogik, wie die Herbartsche Pädagogik, die vorzugsweise von einer Behandlung des Vorstellungsvermögens ausgeht, hat im Effekt das Ruinieren des menschlichen Leibes. Und das muß man als Erziehender und Unterrichtender durchaus wissen.

[ 13 ] Now, it is indeed necessary to truly grasp all the connections quite well. If you recall what I said yesterday—that the whole person is, in fact, the logician, not just the head—then you will learn to appreciate the significance of purely manual tasks in the appropriate way. It was by no means just a whim when the idea arose that our boys should also knit and so on. It is through this activity of the hands that what actually enhances the power of judgment in a fundamental way is expressed and developed. This power of judgment is least developed in a person when they are made to do logical exercises. These logical exercises are actually not at all suited to developing a person’s power of judgment. If one has them connect subjects and predicates—that is, engage in logical exercises in this way—one contributes nothing at all to their ability to judge. At best, one contributes to their ability to judge becoming rigid. They become the kind of person who, in later life, can really only judge according to a set pattern. If one does too many of these mental exercises, one trains the person to become a schematic thinker. Furthermore, this practice of judgment has no other consequence than that too much salt is deposited in the body, and the person becomes oversalted. They then tend all too easily to sweat, which we can observe all too clearly when we overtax children’s capacity for judgment. Then they sweat excessively at night. This is generally the case: if we want to be truly intellectual without realizing that the physical body is the pure expression of the spiritual, if we strive too one-sidedly for intellectual development, we usually end up mistreating the body—and usually in the wrong way. Pedagogical approaches, such as Herbart’s, which focus primarily on developing the imagination, ultimately have the effect of ruining the human body. And as educators and teachers, we must be fully aware of this.

[ 14 ] Sie können das im Zusammenhang mit anderen Erscheinungen des Lebens bemerken. Nicht wahr, nach einer gewissen Anschauung, die gewiß ihre tiefe Berechtigung hat, muß jeder anständige Mensch eine Predigt anhören. Dasjenige, was er da in der Predigt zumeist hört, das ist ja etwas sehr, sehr Abstraktes, und man sucht sogar darin den Menschen recht vom Leben abzulenken und ihn im Anhören der Predigt in höhere Regionen zu versetzen. Die Predigt wird so gehalten, daß der Mensch sich erbauen soll und so weiter. Alles das hat ganz gewiß natürlich seine Berechtigung, aber man muß doch verstehen, was in der Realität eigentlich durch die jetzigen Predigten geschieht, gerade durch diejenigen, die sich recht abstrakt halten, die durch Leute gehalten werden, die nichts von Naturzusammenhängen gelernt haben, so daß hinter ihren Gedanken gar nichts von Naturzusammenhängen ist, von Leuten, die nicht einmal eine Freude an den Naturerscheinungen haben. Nehmen wir an, die Menschen gehen zu solchen Predigten, die recht lebensfremd sind. Heute werden viele solche Predigten gehalten, die ganz lebensfremd sind. Die Leute hören sie sich an, und es wird eigentlich eine zunächst äußerlich gar nicht bemerkbare Krankheit in den Menschen bewirkt. Physisch werden die Menschen in einem gewissen leisen Grade, der äußerlich nicht bemerkbar ist, krank. Die Wirkung der meisten Predigten ist, daß kleine Krankheiten gezüchtet werden, so daß der Mensch also ein paar Stunden nach der Predigt einen Krankheitsprozeß durchmacht. Dieser Krankheitsprozeß verursacht einem einen Schmerz, der nicht gerade ganz über die Schwelle des Bewußtseins heraufkommt, aber von dem Menschen doch halbbewußt oder einviertelbewußt erlebt wird. Das aber bringt es dahin, daß der Mensch sich so recht in seinem elenden Leibe fühlt. Aber das kann doch nicht sein, die Predigt hat ihn doch erhoben in geistigere Regionen. Das kann doch nicht sein, daß er sich durch sie in seinem kranken Leibe fühlt. Dann interpretiert er sich dieses Elendfühlen und wird zerknirscht, fühlt sich so recht als Sünder. Das ist die Interpretation der Krankheit, die auf die Predigt folgt. Es ist sogar etwas, was mit einem gewissen unbewußten Raffinement durchaus beabsichtigt sein kann, denn man erreicht ja natürlich, daß sich die Menschen als Sünder fühlen.

[ 14 ] You can observe this in connection with other aspects of life. Isn’t it true that, according to a certain view—which certainly has its deep justification—every decent person must listen to a sermon? What one usually hears in a sermon, however, is something very, very abstract, and the aim is even to distract people from life itself and transport them to higher realms as they listen. The sermon is delivered in such a way that people are supposed to be edified, and so on. All of this certainly has its justification, of course, but one must understand what actually happens in reality through today’s sermons—especially those that are quite abstract, delivered by people who have learned nothing about natural connections, so that there is nothing of natural connections behind their thoughts, by people who do not even take joy in natural phenomena. Let’s suppose people attend such sermons, which are quite detached from life. Today, many such sermons are delivered that are completely detached from life. People listen to them, and this actually induces an illness in them that is at first not at all noticeable outwardly. Physically, people become ill to a certain subtle degree that is not outwardly noticeable. The effect of most sermons is that minor illnesses are bred, so that a few hours after the sermon, a person undergoes a process of illness. This process of illness causes pain that does not quite rise above the threshold of consciousness, but is nevertheless experienced by the person in a semi-conscious or quarter-conscious state. But this leads to the person feeling all too acutely the misery of their body. Yet that cannot be—after all, the sermon has elevated them to more spiritual realms. It cannot be that, through the sermon, they feel the misery of their sick body. Then they interpret this feeling of misery and become contrite, truly feeling like sinners. This is the interpretation of the illness that follows the sermon. It is even something that may well be intentional, with a certain unconscious sophistication, for one naturally achieves the effect that people feel like sinners.

[ 15 ] Nun, ich führe das an als eine Erscheinung, die ganz allgemein ist im heutigen Leben; sie hängt mit all den anderen Niedergangserscheinungen zusammen. Ich führe das aus dem Grund an, damit Sie sehen, daß ein falsches Betreiben des Geistigen nicht aufs Geistige wirkt, sondern gerade auf das Leibliche, und zwar in ganz konkreter Weise auf das Leibliche wirkt; und damit Sie daraus auch sehen, daß wir unsere Kinder nur so erziehen und unterrichten sollen, daß wir immer wissen, wie der Zusammenklang des Geistigen mit dem Leiblichen eigentlich ist.

[ 15 ] Well, I mention this as a phenomenon that is quite common in today’s life; it is connected to all the other signs of decline. I mention this so that you may see that a misguided approach to spiritual matters does not affect the spiritual realm, but rather the physical realm—and does so in a very concrete way; and so that you may also see from this that we should raise and educate our children only in such a way that we always understand the true harmony between the spiritual and the physical.

[ 16 ] Sehen Sie, da wirken manchmal merkwürdige Dinge; sie werden nicht beobachtet und sie gehören doch zu den kulturgeschichtlich allerwichtigsten Dingen. Wir haben eine Zeit gehabt, so im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts, da ist der Geographieunterricht gegenüber dem Geschichtsunterricht eigentlich in den Lehrplänen etwas zurückgedrängt worden. Man hat ja auch immer die Geographie bei den Lehrbefähigungsprüfungen an irgend etwas angehängt. Sie ist weniger berücksichtigt worden. Entweder der Geschichtslehrer bekam sie angehängt, oder in gewissen Gegenden wurde sie an den Naturgeschichtsunterricht angehängt. Die Geographie ist tatsächlich eine Zeitlang zurückgedrängt worden. Nun bedenken Sie dasjenige, was ich Ihnen da durch das kleine Galgenmännchen an die Tafel gezeichnet habe. Wenn wir den Menschen, der schließt, den Menschen, der also sich betätigt, sehen, wie er drinnensteht in der ganzen Welt, nicht sich herauslöst durch den Kopf aus der Welt, wenn wir diesen Menschen uns vergegenwärtigen, so ist er eigentlich ohne den Raum gar nicht denkbar. Der Raum gehört zu diesem Menschen dazu. Er ist ein Glied in der räumlichen Welt, insofern er ein Beine- und Füßemensch ist. Und wenn wir das räumlich betrachten, dann ist es in gewisser Weise für unseren astralischen Leib ein Sich-auf-die-Beine-Stellen, wenn wir Geographie mit dem Kinde treiben. Es wird tatsächlich der astralische Leib unten mächtiger und dichter. Wir treiben das Räumliche, und wir verdichten daher das Geistig-Seelische des Menschen nach dem Boden hin. Mit anderen Worten: Wir bringen den Menschen zu einer gewissen Festigung in sich gerade dadurch, daß wir recht anschaulich das Geographische betreiben, aber diese Geographie so betreiben, daß wir immer das Bewußtsein hervorrufen, daß der Niagara nicht an der Elbe liegt, sondern daß wir immer das Bewußtsein hervorrufen: wieviel Raum liegt zwischen Elbe und Niagara.

[ 16 ] You see, sometimes strange things happen; they go unnoticed, and yet they are among the most important aspects of cultural history. There was a time—in the last third of the 19th century—when geography instruction was actually somewhat sidelined in the curricula compared to history instruction. Geography was always tacked onto something else in the teacher certification exams. It was given less consideration. Either it was tacked onto the history teacher’s responsibilities, or in certain regions it was tacked onto natural history classes. Geography was indeed sidelined for a while. Now consider what I’ve drawn for you on the board using that little stick figure. When we look at the person who thinks—the person who is actively engaged—and see how they are situated within the whole world, not detaching themselves from the world through their mind, when we visualize this person, they are actually inconceivable without space. Space is an integral part of this person. He is a link in the spatial world insofar as he is a being with legs and feet. And when we consider this spatially, then in a certain sense, teaching geography to a child is like our astral body finding its footing. The astral body actually becomes more powerful and denser at the bottom. We engage in spatial activities, and in doing so we densify the human being’s spiritual-soul aspect toward the ground. In other words: We help the child achieve a certain inner stability precisely by teaching geography in a very vivid way—but we teach it in such a way that we always evoke the awareness that Niagara Falls is not located on the Elbe River, but rather that we always evoke the awareness of just how much space lies between the Elbe and Niagara Falls.

[ 17 ] Wenn wir das wirklich anschaulich betreiben, dann stellen wir den Menschen in den Raum hinein, wir bilden insbesondere dasjenige in ihm aus, was ihm ein Weltinteresse beibringt, und das wird sich in der verschiedensten Weise in der Wirkung zeigen. Ein Mensch, mit dem wir verständig Geographie treiben, steht liebevoller seinem Nebenmenschen gegenüber als ein solcher, der nicht das Daneben-im-Raum erlernt. Er lernt das Danebenstehen neben den anderen Menschen; er berücksichtigt die anderen. Diese Dinge gehen stark in die moralische Bildung hinüber, und das Zurückdrängen der Geographie bedeutet nichts anderes als eine Aversion gegen die Nächstenliebe, die sich in unserem Zeitalter immer mehr und mehr zurückdrängen lassen mußte. Man merkt solche Zusammenhänge nicht, aber sie sind vorhanden. Denn es wirkt immer eine gewisse unterbewußte Vernunft oder Unvernunft in den Erscheinungen des Zivilisationslebens.

[ 17 ] If we really put this into practice in a vivid way, then we place the individual within the space; in particular, we cultivate within them that which instills in them an interest in the world, and this will manifest itself in a wide variety of ways. A person with whom we engage in geography in a thoughtful way treats his fellow human beings with more compassion than one who has not learned to coexist in space. He learns to stand alongside other people; he takes others into consideration. These things have a strong bearing on moral education, and the suppression of geography means nothing other than an aversion to love for one’s neighbor, which in our age has had to be increasingly suppressed. One does not notice such connections, but they exist. For a certain subconscious reason—or unreason—is always at work in the phenomena of civilized life.

[ 18 ] Eine ganz andere Wirkung hat der Geschichtsunterricht, der auf das Zeitliche geht und den wir nur richtig betreiben, wenn wir das Zeitliche ordentlich berücksichtigen. Wenn wir eigentlich nur Bilder im Geschichtsunterricht geben, so berücksichtigen wir das Zeitliche zu wenig. Sehen Sie, wenn ich einem Kinde über Karl den Großen erzähle, so wie wenn das sein Oheim wäre, der jetzt noch lebt, so führe ich eigentlich das Kind irre. Ich muß stets, wenn ich über Karl den Großen erzähle, den zeitlichen Abstand gegenwärtig machen, ich muß das so machen, daß ich sage: Stelle dir vor, du bist jetzt ein kleiner Junge, du ergreifst die Hand deines Vaters. - Da kann er sich etwas vorstellen darunter. Jetzt mache ich ihm klar, wieviel älter der Vater ist und nun: der Vater ergreift die Hand seines Vaters, der wieder die Hand seines Großvaters und so weiter. So habe ich ihn um 60 Jahre hinaufgeleitet. Vom Großvater geht man weiter; und jetzt sage ich ihm: Stelle dir 30 hintereinander vor. — Ich habe ihm eine Reihe vorgestellt und klargemacht: Der 30. kann Karl der Große sein. —- Dadurch bekommt er ein zeitliches Distanzgefühl. Nicht isoliert die Dinge hinstellen, sondern dieses Distanzgefühl erfassen, das ist wichtig, wenn richtiger Geschichtsunterricht erteilt werden soll.

[ 18 ] History lessons that focus on the temporal dimension have a completely different effect, and we can only teach them properly if we give due consideration to the temporal dimension. If we essentially only present images in history lessons, we are not giving the temporal dimension enough consideration. You see, if I tell a child about Charlemagne as if he were the child’s uncle who is still alive today, I’m actually misleading the child. Whenever I talk about Charlemagne, I must always bring the passage of time into focus; I must do so by saying: Imagine you’re a little boy right now, and you’re holding your father’s hand. — That helps them create a mental image of it. Now I make it clear to them how much older the father is, and then: the father takes his father’s hand, who in turn takes his grandfather’s hand, and so on. That way, I’ve guided them back 60 years. From the grandfather, we go further; and now I tell them: Imagine 30 in a row. — I created a mental image for him and made it clear: The 30th could be Charlemagne. —- This gives him a sense of temporal distance. Don’t present things in isolation; instead, grasp this sense of distance—that’s important if you want to teach history properly.

[ 19 ] Es ist durchaus notwendig, daß man auf charakteristische Unterschiede hinweist, wenn man verschiedene Zeitepochen behandelt, damit die Kinder eine Vorstellung bekommen, wie sich die Zeitabschnitte voneinander unterscheiden. Es handelt sich darum, daß das Geschichtliche vorzugsweise in der Zeitvorstellung, in der Zeitanschauung lebt. Das aber wirkt stark auf das Innerliche im Menschen, regt die Innerlichkeit des Menschen an. Und wenn wir den Geschichtsunterricht so treiben, daß er nicht die richtige Stellung einnimmt, sondern daß er das Innerliche auch noch in einer zu stark interessierten Weise ergreift, indem man gerade die landeskundliche Geschichte immer wiederum und wiederum tradiert und die fernerliegenden Ereignisse weniger betrachtet, also wenn man dem Geschichtsunterricht eine falsche Stellung gibt, wenn man zu sehr auf gewisse Dinge, falschen Patriotismus und dergleichen den Geschichtsunterricht einrichtet — ich glaube, die Beispiele werden Ihnen nicht allzuferne liegen -, dann wirkt man insbesondere auf das Eigensinnigwerden des Inneren, auf das Launischwerden des Inneren. Das ist eine Nebenwirkung. Und vor allen Dingen macht man dadurch die Menschen abgeneigt, den Welterscheinungen gegenüber objektiv zu sein. Und das ist ja das große Übel in unserer Zeit. Das nicht gehörige Treiben der Geographie und das Treiben eines falschen Geschichtsunterrichtes im Verlauf dieses Zeitalters hat viel von dem bewirkt, was die große Krankheit unseres Zeitalters ist. Und wahrscheinlich werden Sie selber zurückdenken können, was Ihnen in der Geschichte zugemutet worden ist, und Sie werden daraus ersehen, wie schwer es Ihnen wird, mancher Erscheinung gegenüber zurechtzukommen.

[ 19 ] It is absolutely necessary to point out characteristic differences when discussing different historical periods so that children can gain a mental image of how these periods differ from one another. The point is that history lives primarily in the concept of time, in the perception of time. But this has a powerful effect on a person’s inner life; it stimulates their inner world. And if we teach history in such a way that it does not occupy its proper place, but instead engages the inner life in an overly self-serving manner—by repeatedly emphasizing local history while paying less attention to more distant events— in other words, if we assign history lessons a false role, if we orient them too heavily toward certain things—false patriotism and the like—I believe you can easily think of examples—then we particularly foster a stubbornness of the inner self, a capriciousness of the inner self. That is a side effect. And above all, this makes people averse to being objective toward world events. And that, after all, is the great evil of our time. The inappropriate practices in geography and the practices of a misguided history education over the course of this era have contributed greatly to what is the great illness of our time. And you will probably be able to look back on what was expected of you in history class, and you will see from that how difficult it is for you to come to terms with certain phenomena.

[ 20 ] Das sind so Beispiele, welche zeigen, wie der Unterricht und die Erziehung gehen müssen, wenn an die Lebensbedingungen, an die Lebensimpulse selbst in gesunder Art angeknüpft werden soll. Wir können einfach nicht so unterrichten, daß wir bloß hinschauen darauf, mit irgendeinem Stoff fertig zu werden, sondern wir müssen vor allen Dingen die Lebensbedingungen des Menschen in leiblicher, seelischer und in geistiger Beziehung im Auge haben. Der Mensch muß uns gewissermaßen immer vor Augen stehen. Und er muß uns so vor Augen stehen, daß wir ihn selber auch als ein Ganzes überblicken, insofern er ja ein Wesen ist, das auch zwischen Einschlafen und Aufwachen sehr stark mitarbeitet. Wenn wir nämlich gar nicht Rücksicht nehmen darauf, daß der Mensch auch schläft — und der heutige Unterricht tut das ausnahmslos, er denkt gar nicht daran, daß der Mensch auch schläft, höchstens hygienisch — und daß da im Menschen in irgendeiner Weise dasjenige fortarbeitet, was man im Unterricht tut, dann hat das eine ganz bestimmte Wirkung: man macht den Menschen dadurch, daß man nicht Rücksicht nimmt darauf, daß etwas in der Nacht aus ihm heraußen ist, zum Automaten.

[ 20 ] These are examples that show how teaching and education must be conducted if they are to connect in a healthy way with the conditions of life and the impulses of life themselves. We simply cannot teach in a way that focuses solely on getting through a particular subject matter; rather, we must above all keep in mind the conditions of human life—physically, emotionally, and spiritually. To a certain extent, the human being must always be before our eyes. And they must be before our eyes in such a way that we ourselves can also view them as a whole, insofar as they are, after all, beings who are very actively involved even between falling asleep and waking up. For if we take no account at all of the fact that a person also sleeps—and today’s education does this without exception; it does not even consider that a person sleeps, except perhaps from a hygienic standpoint—and that what is done in class continues to work within the person in some way, then this has a very specific effect: by failing to take into account that something is absent from the person at night, we turn the person into an automaton.

[ 21 ] Und tatsächlich könnte man sagen: In vieler Beziehung ist heute unsere Erziehung und unser Unterricht nicht eine Erziehung und ein Unterricht zur Menschlichkeit, sondern zu dem auffälligsten Typus des menschlichen Automaten, der durch den Assessorismus gegeben ist. Es wird heute im wesentlichen auf den Assessorismus hin erzogen. Der Assessorismus besteht im wesentlichen darinnen, daß der Mensch nicht mehr Mensch ist, sondern ein Abschluß, eine bestimmte Existenz. Man hat den Menschen vor sich, und es ist einerlei, ob es der A oder B ist, wenn sie beide Assessor oder Referendar sind. Es ist einerlei, ob es der A oder B, der X, Y oder Z ist.

[ 21 ] And indeed, one could say: In many respects, our education and instruction today are not an education and instruction in humanity, but rather in the most striking type of human automaton, which is defined by “assessorism.” Today, education is essentially geared toward assessorism. Assessorism essentially consists in the fact that a person is no longer a human being, but a degree, a specific existence. You have a person in front of you, and it makes no difference whether it is A or B, as long as both are assessors or trainee judges. It makes no difference whether it is A or B, X, Y, or Z.

[ 22 ] Das beruht darauf, daß man bei der Erziehung nur auf den wachen Menschen Rücksicht genommen hat; weil man überhaupt das Geistige geleugnet hat und dadurch nichts sieht zwischen dem Einschlafen und Aufwachen. Es ist das in der neueren Philosophie so erschreckend hervorgetreten bei Descartes und Bergson, indem diese Philosophen behaupten, das Ich sei das Kontinuierliche im Menschen, man soll nur immer auf dieses hinschauen, im Ich erfasse man die Realität. Ich möchte bloß die Leute ernsthaft darauf hinweisen, daß sie dann aufhören zu sein, wenn sie anfangen einzuschlafen, und erst wieder anfangen zu sein, wenn sie aufwachen; denn das Ich wird nicht erfaßt in der Zeit zwischen Einschlafen und Aufwachen. Es tritt da zurück, so daß eigentlich die Cartesiussche und Bergsonsche Seinsformel nicht lauten muß: Ich denke, also bin ich -, sondern; Ich habe gedacht am 2. Juni 1867 von 6 Uhr morgens bis 8 Uhr abends, also war ich in dieser Zeit; dann habe ich gedacht am nächsten Tag von 6 Uhr früh bis 8 Uhr abends, also war ich in dieser Zeit. - So kommt man dazu, daß das Sein sehr kompliziert würde. Man müßte das Dazwischenliegende auslassen. Daran denken aber die Leute nicht, weil sie es im Ernste nur mit allerlei Ideen und Abstraktionen zu tun haben wollen und nicht mit Realitäten, die der menschlichen Wesenheit zugrunde liegen.

[ 22 ] This stems from the fact that education has taken into account only the waking human being; because the spiritual realm has been denied altogether, and thus nothing is perceived between falling asleep and waking up. This has emerged so alarmingly in modern philosophy, particularly in the works of Descartes and Bergson, as these philosophers assert that the “I” is the continuous element in the human being; one should always focus solely on this, for it is in the “I” that reality is grasped. I would simply like to earnestly point out to people that they cease to exist when they begin to fall asleep, and only begin to exist again when they wake up; for the “I” is not apprehended in the time between falling asleep and waking up. It recedes into the background there, so that in fact the Cartesian and Bergsonian formula of being need not be: “I think, therefore I am”—but rather: “I thought on June 2, 1867, from 6 a.m. to 8 p.m., therefore I existed during that time; then I thought the next day from 6 a.m. to 8 p.m., therefore I existed during that time.” - This is how one ends up with the idea that existence becomes very complicated. One would have to omit what lies in between. But people do not think about this, because they seriously want to deal only with all sorts of ideas and abstractions and not with the realities that underlie human existence.

[ 23 ] Im Unterricht, da muß man es mit Realitäten zu tun haben, dann wird man wiederum Menschen erziehen. Wir brauchen uns nicht zu kümmern, daß dann die richtigen Einrichtungen erstehen, sondern die Menschen, die als Menschen erzogen worden sind, werden sie sich machen. Hier liegt aber dasjenige, was einem erst zum tiefen Verständnis bringen kann, daß das Geistesleben ein selbständiges und unabhängiges sein muß. Es kann nur Menschen erziehen, wenn es lediglich auf die Menschenerziehung hinwirkt und die Einrichtungen erst denkt als Folge dieser Menschenerziehung, die nicht der Staat erst macht. Daher kann das Geistesleben nicht ein Anhängsel des Staates oder der Wirtschaft sein, sondern es muß sich dieses Geistesleben durchaus aus sich selbst heraus entwickeln.

[ 23 ] In the classroom, one must deal with realities; only then can one truly educate people. We need not worry about whether the right institutions will come into being; rather, the people who have been educated as human beings will create them themselves. Herein lies what can lead one to a deep understanding: that spiritual life must be autonomous and independent. It can only educate people if it works solely toward the education of human beings and conceives of institutions only as a consequence of this education—which is not something the state creates first. Therefore, spiritual life cannot be an appendage of the state or the economy; rather, this spiritual life must develop entirely from within itself.