Compare GA 305-04 — Rudolf Steiner Archive

Fundamental Spiritual and Soul Forces
in the Art of Education
Spiritual Values in Education and Social Life
GA 305

19 August 1922, Oxford

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Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst

4. Die Erziehung des kleinen Kindes und die Grundstimmung des Erziehers

[ 1 ] Es könnte scheinen, als ob diejenige Erziehungskunst, von der hier gesprochen werden soll, aus dem Praktischen des Lebens herausführen wolle in ein abgelegenes, bloß spirituelles Gebiet, als ob die Entwickelung des Menschen zu sehr nach der spirituellen Seite hin verlegt werden sollte. Das könnte so scheinen nach den Auseinandersetzungen, die ich bisher gemacht habe, und die ja über die spirituelle Grundlage dessen handeln mußten, was der Erzieher sich als Erkenntnisgrundlage aneignen sollte. Aber das ist nur scheinbar. Denn in Wahrheit strebt gerade diejenige Erziehungskunst, welche durch die hier vertretene Weltanschauung erzielt werden soll, nach den allerpraktischsten Lebenszielen. Warum wurde zuerst hier über das Spirituelle im Menschen gesprochen? Weil bei dieser Anschauung alles Sprechen über das Spirituelle darauf abzielt, in erster Linie die Frage zu beantworten: Wie entwickelt man im kindlichen, im jugendlichen Leben den menschlichen physischen Organismus durch die bewußte richtige Behandlung aus einer spirituellen Grundlage heraus?

[ 2 ] Zunächst könnte es sogar als ein starker Widerspruch erscheinen, daß eine auf das Spirituelle gerichtete Weltanschauung in bezug auf die Erziehungskunst zu allererst auf die Entwickelung des physischen Organismus den größten Wert legt. Aber man wird diesen Widerspruch in dem Grade gelöst finden, als man auf das ein Augenmerk lenken wird, was hier weiter in der Durchführung des Erziehungsthemas in den nächsten Darstellungen zu sagen sein wird. Durch diese Durchführung wird der Widerspruch leichter hinwegfallen als durch formelhafte Sätze, die hier an dieser Stelle gegeben werden könnten. Vorläufig soll nur bemerkt werden, daß man eigentlich, wenn man in der Gegenwart über Erziehungsfragen spricht, in einer sehr merkwürdigen Lage ist. Denn, findet man viel zu reformieren im Erziehungswesen, so sagt man ja doch eigentlich, daß man mit seiner eigenen Erziehung nicht recht einverstanden ist. Man behauptet im Grunde, daß man sich selbst außerordentlich schlecht erzogen finde. Und nun soll man trotz dieser schlechten Erziehung, die man sich selber zuschreibt, an der man so viel kritisiert, ganz gut wissen, wie man richtig erzieht! Das ist das erste, was gegenwärtig einen Widerspruch in alles reformatorische Sprechen über Erziehungskunst hineinträgt.

[ 3 ] Das zweite ist etwas, was einen, wenn man über Erziehungskunst spricht, immer, möchte ich sagen, mit einem leisen Schamgefühl erfüllt. Denn man weiß sich ja, indem man spricht, gegenüber dem Auditorium. Man spricht, wie erzogen werden soll, und daß anders erzogen werden soll, als heute üblich ist. Man sagt also im Grunde immer: Ihr seid alle schlecht erzogen. Und man appelliert sogar an diejenigen, die schlecht erzogen sind, damit in ihnen die Meinung entstehe, es müsse besser erzogen werden. Man setzt also voraus, daß sowohl der Redende wie der Zuhörer eigentlich gut verstehen, wie man erziehen soll, trotzdem sie sich außerordentlich schlecht erzogen fühlen sollen.

[ 4 ] Nun, das ist ein Widerspruch. Aber ein solcher, der durchaus durch das Leben selbst gegeben ist. Er kann eigentlich nur durch diejenige Ansicht über Erziehungskunst gelöst werden, die hier vertreten wird. Man kann außerordentlich gut wissen, was an der Erziehung fehlt, und was an ihr besser sein sollte, wie man wissen kann, daß ein Bild gut gemalt ist, ohne daß man jemals die Fähigkeiten in sich entwickeln könnte, selber ein so gutes Bild zu malen. Man wird sich als empfindender Mensch doch immer zuschreiben, daß man die Güte eines Raffaelschen Bildes verstehen könne; aber man wird sich, wenn man nicht Maler ist, nicht zuschreiben, daß man ein Raffaelisches Bild auch malen könne. Ja, das wäre ganz gut, wenn in der Gegenwart die Menschen so denken würden. Aber sie denken nicht so über das Wissen von der Erziehungskunst, das sie haben können; sondern sie fangen an, sogleich auch darüber zu sprechen, wie man erziehen soll. Das aber ist so, wie wenn jemand, der kein Maler ist, auch keiner sein kann, gegenüber einem schlecht gemalten Bilde anfangen wollte zu zeigen, wie man es gut malen sollte.

[ 5 ] In dieser Darstellung wird von dem Gesichtspunkte aus gesprochen, daß man nicht nur im allgemeinen zu wissen braucht, was gut erziehen heißt; sondern daß man auch das Technische, dasjenige, was im Speziellen zur Erziehungskunst gehört, als Erzieher und Lehrer so erfassen müsse, wie der Künstler in seiner Kunst. Man muß ein Gefühl davon haben, daß die praktische Handhabung des Unterrichtens und Erziehens in das Bewußtsein aufgenommen werden müsse. Deshalb habe ich in der vorangehenden Darstellung zunächst die elementare Grundlinie der Augeneinstellung für dieses Können klarzulegen versucht; und ich möchte nun in dieser Betrachtung weitergehen. Denn, was für den Maler die Beobachtung und Handhabung von Form und Farbe, das ist für den Erziehungskünstler die Kenntnis von dem spirituellen Wesen des Menschen.

[ 6 ] Man kann sehr leicht sagen: Der Mensch entwickelt sich in seinem Leben im Sinne seiner Anlagen und in Anpassung an seine Umgebung; und er entwickelt sich so, daß sukzessive in seinem Leben die veranlagten und erworbenen Kräfte zur Offenbarung kommen. Aber das genügt nicht. Aus der vorangehenden Darstellung kann ersehen werden, daß der Mensch ein dreigliedriges Wesen ist, daß sein Denken gebunden ist an das Nerven-Sinnessystem im Organismus, und zwar ganz im Sinne physischer Abhängigkeit an dieses System gebunden ist. Das Fühlen ist an das rhythmische System, vorzugsweise an das Atmungssystem und an das Zirkulationssystem gebunden; und das Willenssystem hat das Bewegungs- und Stoffwechselsystem zur Grundlage.

[ 7 ] Diese drei Systeme im Menschen entwickeln sich so, daß jedes ein anderes Zeitmaß einhält, und daß der Höhepunkt dieser Entwickelung bei jedem in eine andere Lebensepoche fällt. In dem ersten Lebensalter, bis zum Zahnwechsel hin — ich habe es schon ausgesprochen -, ist das Kind in einem mehr als sinnbildlichen Sinne ganz Sinnesorgan. Es ist gewissermaßen ganz Kopf; und alle seine Entwickelung geht vom Nerven-Sinnessystem aus. Da liegen die Ursprungsstellen für die formenden Kräfte des ganzen Organismus. Das Nerven-Sinnessystem durchdringt als Hauptakteur den ganzen Organismus; und alle Eindrücke der Außenwelt wirken durch den ganzen Organismus hindurch, während sie im späteren Leben nur an der Peripherie des Sinnessystems physisch, aber weiter in den Körper hinein bloß seelisch wirken.

[ 8 ] Man möchte sagen: Der reife Mensch ist so organisiert, daß das Licht mit seinen physischen Wirkungen im Auge halt macht und daß es weiter hinein in den Organismus nur die vom Gefühl durchdrungene Vorstellung vom Lichte schickt. Beim Kinde ist es so, daß gewissermaßen jedes Blutkörperchen innerlich vom Lichte physisch erregt wird. Man darf diese Wirkungen allerdings nicht so verstehen, als ob sie mit groben physischen Methoden nachweisbar seien. Das Kind ist noch ganz den Wirkungen derjenigen ätherischen Essenzen hingegeben, die im späteren Leben nur an der Oberfläche des Leibes, in den Sinnesorganen wirken, damit der Mensch innerlich etwas ganz anderes entwickeln könne. Das Kind bis zum Zahnwechsel ist durch den ganzen Organismus hindurch Sinn; der mehr erwachsene Mensch ist an seiner Oberfläche Sinn, im Inneren Seele. Man beachte das in konkreten Einzelheiten. Derjenige, der als erwachsener Mensch einem ganz jungen Kinde, einem Säugling zugesellt ist, der wird als Mensch mit seinem ganzen inneren Erleben zum Erzieher des Kindes. Angenommen, es befinde sich an der Seite des Kindes ein sorgenvoller Mensch, ein solcher, der auch Grund hat, Sorgen zu entwickeln. Beim reifen Menschen kommt nur schwach dasjenige zur Offenbarung, was als physische Wirkung dieser seelischen Sorgen in Konstitution, Mimik und Bewegung in seinem Körper ist. Wenn wir Sorge haben, so ist immer unser Mund etwas trocken. Und wenn bei gewissen Menschen die Sorge habituell wird, wenn sie dauert, dann gehen diese mit immer trockenem Munde, mit klebender Zunge, mit einem bitteren Geschmack im Munde herum; sogar mit leichter Atembeklemmung. Beim erwachsenen Menschen sind diese physischen Zustände nur leise Untertöne des Lebens.

[ 9 ] Das Kind, das neben den Erwachsenen heranwächst, ist aber ein Imitator auch der schwächsten physischen Zustände des Erziehers. Es richtet sich ganz nach dem physiognomischen Ausdruck, nach dem, was es wahrnimmt, nach der Art und Weise, wie der Erwachsene sorgenvoll spricht, sorgenvoll empfindet, ein, weil es ja ganz Sinnesorgan ist. Imponderable Wechselwirkungen spielen sich ab zwischen dem Erwachsenen und dem Kinde. Hat der Erwachsene Sorge, die seelisch ist, aber sich in den physischen Folgezuständen offenbart, so nimmt das Kind als Imitator die physischen Folgen wahr und gestaltet das eigene Innere darnach, wie sich das Auge mit der Lichtwirkung durchdringt. Das Kind nimmt eine innerliche Geste, eine innerliche Mimik auf, was sich durch die klebrige Zunge, den bitteren Geschmack offenbart. Es entwickelt sich bei ihm durch den ganzen Organismus hindurch ein konstitutioneller Abdruck des physischen Erlebens beim Erwachsenen. Es nimmt das in die Länge gezogene Blaßwerden des Gesichtes an, das der sorgenvolle Erwachsene hat, aber es kann den seelischen Inhalt der Sorge nicht in sich aufnehmen; es imitiert nur die physische Folge der Sorge. Und das Ergebnis ist, daß beim Kinde sogleich seine physische Konstitution von den geistigen Formkräften, die im Sinnes-Nervensystem ihren Sitz haben, ergriffen wird. Die inneren physischen und feineren Organe bauen sich im Sinne dessen auf, was das Kind an physischem Abbild der Sorge in sich aufgenommen hat. Es bekommt einen zur Sorge disponierten Organismus, der später auch leicht Lebenseindrücke in Sorge aufnimmt, die eine andere Konstitution nicht dazu treiben.

[ 10 ] Das Kind wird auf diese Art zu einem sorgenvollen Menschen durch seinen physischen Organismus erzogen. Solche Erkenntnisse von feineren Lebenswirkungen muß man haben, wenn man im richtigen Sinne Erzieher sein will. Es sind dies für Lehrer und Erzieher Vorbedingungen wie für den Maler die Beobachtungsgabe für Farbenwirkungen.

[ 11 ] In der charakterisierten Art spielt sich das Leben des Kindes bis zum Zahnwechsel ab. Es ist ein innerer Kampf, der sich da im kindlichen Menscheninnern abspielt. Man bekommt allerdings nur ein richtiges Urteil über diesen Kampf durch die Erkenntnis der spirituellen Seite der Welt und des Menschen. Es ist, mehr äußerlich angesehen, ein Kampf zwischen den vererbten Eigenschaften des Menschen und zwischen seiner Anpassung an die Welt, die ihn umgibt, während er kleines Kind ist.

[ 12 ] Der Mensch wird mit gewissen vererbten Eigenschaften geboren. Das kann jeder erkennen, der imstande ist, das Kind zu beobachten in seinen ersten Lebenstagen und Jahren. Darüber wird ja auch in der anerkannten Wissenschaft viel gesprochen; und man sucht die Einzelheiten des Vererbungsverhältnisses durch die äußere Beobachtung zu erforschen. Die Vererbung ist in der allerersten Lebenszeit des Kindes das Wichtigste; aber immer mehr und mehr tritt die Anpassung des Menschen an die Welt auf. Es werden die vererbten Eigenschaften allmählich so umgestaltet, daß der Mensch nicht nur das in sich trägt, was er von seinen Eltern und Voreltern vererbt hat, sondern daß er offen ist durch alle seine Sinne, durch seine Seele, durch seinen ganzen Geist, der Welt seiner Umgebung. Sonst wird er ein Mensch, der in einem weltfremden Wesen erstarrt, ein Mensch, der nur das will, was im Sinne seiner vererbten Eigenschaften liegt und einen Gegensatz zu der Welt seiner Umgebung bildet. Der Grad von Befriedung am Leben, der ihm sonst zukäme, wird herabgemindert.

[ 13 ] Aber man muß Menschen erziehen, die eindrucksfähig sind für alles dasjenige, was in der Welt vorgeht, die jeden Tag, wenn sie etwas Neues sehen, ihre Empfindungen, ihre Urteile nach diesem Neuen modifizieren können. Nur solche Menschen werden nicht eigensüchtig in ihr Inneres verschlossen sein, sondern frei und offen der Welt entgegentreten; und nur das macht tauglich, um mit Welt und Menschen zusammen in dem Leben wirken zu können.

[ 14 ] In demjenigen Erzieher und Lehrer wird eine rechte Beobachtungsgabe für solche Dinge sein, der seine Gesinnung aus der Erkenntnis des spirituellen Menschen heraus sich bildet, in der Art, wie ich es in der vorangehenden Betrachtung angegeben habe. Man muß in allen Einzelheiten beobachten können, wie in den ersten Lebensjahren des Kindes die Vererbung in einem inneren Kampf liegt mit der Anpassung an die Welt.

[ 15 ] Man versuche nur einmal, mit ganzer menschlicher erkennender Hingabe den wunderbaren Prozeß zu studieren, der sich abspielt, indem die ersten Zähne ersetzt werden durch die zweiten. Inden ersten Zähnen liegt ein Vererbtes vor. Sie sehen fast so aus, als ob sie für die Welt äußerlich unbrauchbar wären. Und über jeden vererbten Zahn stülpt sich nach und nach ein anderer darüber. Bei diesem Darüberstülpen wird die Form des ersten Zahnes benützt; aber die Form des zweiten Zahnes, der dann bleibt, wird etwas anders, wird angepaßt der Welt. Was da mit den Zähnen geschieht, das geht mit dem gesamten Organismus des Kindes in diesem Lebensalter vor sich. Der Zahnwechsel ist nur ein Symptom für andere Vorgänge, die allerdings nicht so offen vor Augen liegen. Das Kind wird zur Zeit seines Zahnwechsels aus einem Vererbungswesen ein Weltwesen. Der Mensch trägt, indem er in die Welt hineingeboren wird, einen vererbten Organismus in sich. Er stülpt im Laufe der ersten sieben Lebensjahre einen neuen Organismus darüber. Indem dieser ganze Vorgang physisch ist, ist er zugleich die Wirkung des Geistigen und Seelischen im Kinde. Und jemand, der neben dem Kinde als Erzieher wirkt, muß versuchen, dieses Geistig-Seelische so zu lenken und zu leiten, daß es nicht gegen den gesunden Organismus sich entfaltet, sondern in der Richtung dieses Organismus. Man muß also als Erzieher wissen, was geistig-seelisch vorgehen muß mit dem Kinde, damit dieses einen gesunden Organismus über den vererbten Organismus darüberstülpt. Man muß für das Geistige des Kindes das Notwendige tun und wissen, daß man gerade dadurch das Physische in der rechten Art versorgt, weil das Geistige der Bildner des Physischen dadurch wird. Wenn man den Gedanken, den ich in der Einleitung dieses Vortrages angedeutet habe, weiter verfolgt, so kommt man auch noch dazu, das Folgende einzusehen: Man geht als Lehrer, als Erzieher in eine Schulklasse hinein. Man darf sich doch wirklich nicht vorstellen, daß man einer der allergescheitesten Menschen ist. Man darf sich doch höchstens nur als relativ gescheit ansehen. Es bringt das gewiß den Lehrer dazu, eine wahrhaft gesunde Gesinnung zu haben. Indem man mit einem solchen Bewußtsein in die Schulklasse hineingeht, muß man sich sagen: Unter den Kindern, die ich zu erziehen habe, kann ein ganz gescheiter sein, einer, der viel gescheiter ist später im Leben, als ich bin. Wenn man den, der dazu veranlagt ist, einmal viel gescheiter zu sein, als man selbst ist, nur bis zu dem Grade der Gescheitheit erziehen wollte, den man selber hat, so würde man ihn so erziehen, daß er hinter dem zurückbliebe, was er hätte werden können. Das darf auf keinen Fall geschehen. Richtig ist, daß man denjenigen, der zu solcher Gescheitheit veranlagt ist, so erziehe, daß er später im Leben viel gescheiter wird, als man selbst ist. Man muß so erziehen können, daß Anlagen ausgebildet werden, die man selbst gar nicht hat. Das heißt aber: Es gibt etwas im Menschen, was man als Erzieher oder Lehrer überhaupt nicht erfassen kann. Das ist etwas, dem man mit scheuer Ehrfurcht gegenüberstehen soll; und das sich durch die Erziehungskunst entfaltet, ohne daß man es wie ein Abbild der eigenen Fähigkeiten in den Zögling von sich aus hineinbringt. Das aber führt auf die richtige Antwort auf die Frage, die soeben aufgeworfen worden ist.

[ 16 ] Wenn man als erwachsener Mensch im Leben steht, weiß man oftmals außerordentlich gut, was als Richtiges zu tun ist; man kann es aber nicht ausführen. Man fühlt nicht die Kraft dazu. Es ist manchmal dasjenige recht verborgen in dem Menschen, was ihn kraftlos macht gegenüber dem, was er tun soll. Eine wahre Menschenkenntnis ergibt dann, daß es der physische Organismus ist, der irgendwo so etwas sitzen hat, wie die Imitation der Sorge, die ich charakterisiert habe. Diese Imitation hat sich dem Organismus einverleibt; es ist eine gewohnheitsmäßige Orientierung im Leben durch den physischen Organismus entstanden. Es kann aber der Fall eintreten, daß die Welt etwas von dem Menschen verlangt, das gar nicht seiner Organisation im Sinne der Sorge entspricht. Aber die ist durch den Verkehr mit dem Erzieher entstanden. Man hat die Folge der in der Kindheit durch Nachahmung erworbenen Haltung des Sorgen-Organismus zu tragen. Man muß, wenn man Erziehungskunst ausüben will, in solch feine Zusammenhänge des Lebens hineinschauen können. -— Wenn man das richtig versteht, dann sagt man sich: Der Erziehende, der Unterrichtende hat vor allen Dingen die Aufgabe, den Körper des Menschen so gesund zu gestalten, als er nur gesund gestaltet werden kann; das heißt, alles dasjenige an dem Spirituellen des Zöglings zu pflegen, wodurch der physische Organismus des Menschen im späteren Leben ein möglichst geringes Hindernis ist für dasjenige, was der Geist will. Es ist also von dem Erzieher zu fordern, daß er sich in der Ausübung seiner Kunst verhält wie der Gärtner, der eine Pflanze in den Boden setzt und pflegt. Dieser kann in die Wachstumskräfte der Pflanze nichts von seinem eigenen Wesen hineingießen. Er muß der Pflanze nur Gelegenheit geben, daß sie ihre Eigenkräfte entfalten kann. So muß die Erziehungskunst darin bestehen, daß der Erzieher die Gelegenheiten herbeiführt, durch die sich der Zögling frei entfalten kann. Sie wird dann auch die Möglichkeit bieten, daß ein Zögling frei höhere Anlagen entwickeln kann, als sie der Lehrer hat, und daß der physische Organismus des Zöglings nicht das Abbild von dem des Lehrers wird.

[ 17 ] Inwiefern die Einsicht in die spirituelle Wesenheit des Menschen als Grundlage dienen kann bei der Pflege des physischen Organismus, lehrt auch ein Blick auf die Entwickelungsstufe, welche die naturwissenschaftliche Erkenntnis gegenwärtig erreicht hat. Man kann überhaupt sagen, daß für eine richtige Anschauung von dieser Erkenntnis sich auf vielen Gebieten zeigt, daß die hier skizzierte Wissenschaft von der geistigen Seite der Welt sich ohne Phantastik als die notwendige Fortsetzung der Naturwissenschaft ergibt. Man sieht diese Notwendigkeit nur so lange nicht, als man das naturwissenschaftliche Denken bloß mit den Ergebnissen der Sinnesbeobachtung und des mechanischen Experimentierens erfüllt. Aber mit Erkenntnissen, die sich daraus ergeben, läßt sich keine Grundlage für Menschenerziehung gewinnen. Denn im Menschen werden die natürlichen Vorgänge von den spirituellen Kräften auf eine höhere Stufe gehoben.

[ 18 ] Man nehme eine einzelne Tatsache. Es ist außerordentlich bedeutsam, was zum Beispiel der englische Arzt Dr. Clifford Allbutt seinen Untersuchungen über den Einfluß der Sorge auf die Entwickelung innerer Organe, besonders der Nieren, entnommen hat. Menschen, die viel unter dem Einfluß der Sorge stehen, zeigen nach einiger Zeit eine Verkümmerung der Nierenfunktionen. Solch ein schönes naturwissenschaftliches Ergebnis führt auf einen Weg nach der Erforschung der geistigen Seite der Welt hin. Aber der Weg muß weitergegangen werden. Und das kann nur durch geisteswissenschaftliche Methoden geschehen. Durch sie wird der ganze Mensch als spirituelle Wesenheit anschaulich erfaßt, und es wird dadurch erst das richtige Licht auf solch eine naturwissenschaftliche Einzeltatsache geworfen.

[ 19 ] In der Erziehungskunst kann man mit solchen von der Naturwissenschaft dargebotenen Einzeltatsachen erst etwas anfangen, wenn man sie von dem Gesichtspunkte aus anschaut, von dem sich das Gesamtbild des Menschen als eines geistig-seelischen Wesens zeigt. Von diesem Gesichtspunkte aus schaut man aber auch die Wirksamkeit des physischen Organismus unter dem Einfluß des Spirituellen. Mit einer solchen Einsicht verhält man sich richtig neben dem Kinde.

[ 20 ] Es ist das Tragische unserer materialistisch orientierten Zeit, daß sie äußerlich angesehen viele physische Tatsachen entdeckt, aber deren Zusammenhang nicht hat, der im Geistigen liegt. Die Erkenntnis dieser Zeit richtet alle Blicke auf das Physische; aber es fehlt ihr die Einsicht in die Bedeutung des Physischen, des Materiellen. Von der materialistisch orientierten Wissenschaft kann gerade die Bedeutung des Materiellen nicht durchschaut werden. Die Erforschung des Materiellen ohne Sinn für das Geistige, das das Materielle erst beleuchtet, ist wie das Herumtasten in einem finstern Zimmer. Die Wissenschaft vom Spirituellen wird gerade das Hereinwirken des Geistes in das Physische überall zeigen. Wenn in dieser Richtung die Erkenntnis sich betätigt, wird man nicht ein mystisch Erträumtes als Geist anbeten, sondern man wird den Geist verfolgen in alle einzelnen Betätigungen innerhalb der materiellen Welt. Denn nur, wenn man den Geist als den schöpferischen, als die Materie überall schaffenden erkennt, pflegt man wahre Erkenntnis; nicht, wenn man als Mystiker einen im Wolkenkuckucksheim thronenden abstrakten Geist anbetet und im übrigen alles Materielle in einem ungeistigen Weltensein erblickt.

[ 21 ] Man muß ganz durchschauen, wie im ganz kleinen Kinde, ungefähr bis zu seinem 7. Jahre die Nerven-Sinnestätigkeit, rhythmische, Atmungs- und Zirkulationstätigkeit, Bewegungstätigkeit und Stoffwechseltätigkeit überall ineinander wirken, aber so, daß die Nerven-Sinnestätigkeit das Beherrschende ist. Beim Kinde sind Atmungs-, Blutbewegungsrhythmus, Stoffwechseltätigkeit Vorgänge, die in ihrem Wesen nur durchschaut werden, wenn man in ihnen die Nerven-Sinnestätigkeit fortschwingend schaut.

[ 22 ] Schaut das Kind ein Antlitz an, das sorgenvoll durchfurcht ist, so wirkt das zunächst auf das Kind als Sinneseindruck. Aber dieser springt über auf die Art seines Atmens, von da auf seinen ganzen Bewegungs- und Stoffwechselapparat.

[ 23 ] Wenn man das Kind in dem Lebensalter nach dem Zahnwechsel zu erziehen hat, also ungefähr nach dem 7. Jahre, dann überwiegt in ihm nicht mehr das Nerven-Sinnessystem herrschend wie zuvor. Dieses sondert sich nunmehr von der anderen Körpertätigkeit relativ ab; es wendet sich mehr der Außenwelt zu. Es tritt mehr an die Oberfläche der physischen Organisation. Vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ist im Kinde vorzugsweise das rhythmische System herrschend. Und das muß vor allen Dingen für die Elementarschule berücksichtigt werden.

[ 24 ] Man hat in der Elementarschule Kinder zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Da muß man wissen: Man wirkt mit allem Unterricht und aller Erziehung vor allen Dingen auf das rhythmische System. Jede Betätigung am Kinde ist falsch, die wirken will auf etwas anderes als dieses rhythmische System. Was aber wirkt auf das rhythmische System und in diesem? Es wirkt dasjenige, was in künstlerischen Formen und in künstlerischer Betätigung an den Menschen herantritt.

[ 25 ] Man bedenke, wie mit dem rhythmischen System alles Musikalische verbunden ist. Musik lebt als Rhythmus, der sich im rhythmischen System des Menschen selber fortsetzt. Der innere Mensch selber wird Leier, wird Violine. Sein gesamtes rhythmisches System prägt in sich dasjenige aus, was die Violine, was das Klavier musikalisch entfaltet.

[ 26 ] Und wie mit dem Musikalischen, ist es denn auch auf eine feinere, intimere Weise mit der Plastik und mit dem Malerischen. Auch die Farbenharmonien, die Farbenmelodien werden nachgelebt im Inneren des Menschen als innere Vorgänge des rhythmischen Organsystems.

[ 27 ] Sollen wir in der rechten Weise neben dem Kinde als Erzieher, als Unterrichter stehen, so müssen wir wissen, daß wir für dieses Lebensalter künstlerisch den gesamten Unterrichtsstoff an das Kind heranbringen müssen. Es ist das Wesentliche für die Elementarschule, bei Kindern den ganzen Unterricht in dem Sinne zu gestalten, daß man an das rhythmische System des Kindes sich richtet. Man soll mit allem Unterricht und aller Erziehung neben dem Kinde sich so verhalten, daß dieses unter dem Eindruck unseres Verhaltens sein rhythmisches System frei und harmonisch entfaltet.

[ 28 ] Wie wenig man das heute berücksichtigt, das ersieht man daraus, daß naturwissenschaftlich ungeheuer wertvolle Resultate über die Wesenheit der kindlichen Organisation angestrebt werden, die ohne Rücksicht auf das Spirituelle interpretiert und dann für den Unterricht verwertet werden.

[ 29 ] Man macht Versuche in der experimentellen Psychologie. Man will wissen, wie schnell das Kind bei dieser oder jener Tätigkeit ermüdet, und man will den Unterricht nach diesen Erkenntnissen über die Ermüdung einrichten. Als naturwissenschaftliche Erkenntnisse sind die Ergebnisse dieser experimentellen Psychologie sehr gut und wertvoll. Für den Unterricht wird man sie erst anwenden dürfen, wenn man sie im Lichte einer Anschauung über die spirituelle Menschenwesenheit erkennt.

[ 30 ] Gegen die Vortrefflichkeit der naturwissenschaftlichen Experimente auf diesem Gebiete soll hier nichts eingewendet werden. Aber wenn man die ganze Sache im Lichte des spirituellen Denkens sieht, dann sagt man sich: Wenn das Kind, das zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife steht, in einem gewissen Grade ermüdet wird, so hast du in nicht richtiger Weise auf sein rhythmisches System, sondern auf ein anderes System eingewirkt. Denn das rhythmische System wird das ganze Leben hindurch nicht müde. Das Herz schlägt das ganze Leben hindurch Tag und Nacht. Müde wird der Mensch durch sein Intellektualistisches und durch sein Stoffwechsel- und Bewegungssystem. Wenn man weiß, daß man in dem charakterisierten Lebensalter auf das rhythmische System einwirken muß, dann durchschaut man auch, daß die Experimente über die Ermüdung zeigen, wo man unrichtig gehandelt hat, wo man nicht genug auf das rhythmische System Rücksicht genommen hat. Findet man ein zu stark ermüdetes Kind, so muß man sich sagen: Du mußt etwas machen zur Gestaltung des Unterrichtes, durch das er nicht ermüdend auf das Kind wirkt. Denkt man nicht spirituell, so wird man auf die Ermüdung durch alle möglichen anderen Mittel Rücksicht nehmen wollen, nicht aber für ihre Vermeidung durch die Gestaltung des Unterrichtes sorgen.

[ 31 ] Es kommt nicht darauf an, heute aufzutreten und zu sagen: Unsere Naturwissenschaft ist schlecht; man muß sie bekämpfen. — Das fällt dem spirituell Denkenden gar nicht ein. Aber er sagt: Wir brauchen gerade die höheren Gesichtspunkte, um die naturwissenschaftlichen Erkenntnisse im Leben anzuwenden. — Und das, was hier für die physische Seite des Lebens gezeigt worden ist, mehr für die eine Seite des Lebens, das waltet auch in der seelischen Seite und im moralischen Wesen des Menschen.

[ 32 ] Man möchte sagen: Gerade daß man das Kind allmählich dahin bringen kann, moralische Impulse in sich in der richtigen Weise zu entfalten, das ist die größte, die bedeutsamste Erziehungsfrage. Aber moralische Impulse bringen wir nicht in das Kind hinein, wenn wir ihm Gebote geben, wenn wir ihm sagen: Das sollst du tun; das soll so geschehen, das ist gut - und ihm mit dem Appell an seinen Intellekt beweisen wollen, daß irgend etwas sein soll und gut ist. Oder indem wir ihm sagen: Das ist schlecht, das ist böse, das sollst du nicht tun — und wir ihm beweisen wollen, daß das schlecht ist. Das, wie sich der Mensch intellektuell zu dem Guten und Bösen stellt, zu der ganzen moralischen Weltordnung, das soll erst erwachen. Und es erwacht erst, wenn mit der Geschlechtsreife das rhythmische System im wesentlichen seine Dienste in der ganzen menschlichen Entwickelung getan hat, und das Intellektuelle dann reif wird zur vollständigen Entfaltung. Es treten nur dann die richtigen moralischen Impulse im Menschen mit der notwendigen Kraft auf, wenn er im rechten Reifezustande die innerliche Befriedigung erlebt, an dem Dasein selbst sich ein moralisches Urteil bilden zu können. Nicht darum handelt es sich, moralische Urteile zu überliefern, sondern darum, die Keime zum Bilden von eigenen Moralkräften zu pflegen. Das moralische Urteil soll man dem Kinde nicht einimpfen. Man soll es so vorbereiten, daß das Kind, wenn es mit der Geschlechtsreife zur vollen Urteilsfähigkeit erwacht, an der Beobachtung des Lebens sich selber das moralische Urteil bilden kann. Das erreicht man am wenigsten, wenn man das fertige Gebot dem Kinde übermittelt. Man erreicht es aber, wenn man durch das Vorbild oder das Vor-Augen-Stellen von Vorbildern wirkt. Man gebe dem Kinde durch die Schilderung solcher Menschen, die gut gewesen sind oder gut sind, oder durch phantasiegemäß ausgestaltete gute Menschen Bilder für das Gute. Dadurch lebt im Kinde das rhythmische System in seiner Erfassung des Guten mit. Das Kind erlebt im Auf- und Abwogen von Gefühlen, die in feiner Weise in dem rhythmischen System fortvibrieren. Und dadurch, daß das rhythmische System in dieser Lebensepoche beim Kinde besonders wirksam ist, kann sich entwickeln das Gefallen oder Mißfallen über das Gute und Böse. Es wird nicht an den Intellekt appelliert, sondern an die Sympathie mit dem Guten, das im Bilde dem Kinde vor die Seele tritt, und an die Antipathie gegenüber dem Bösen. Dadurch wird die Seele so vorbereitet, daß das Gefühlsurteil später zum intellektuellen Urteil im rechten Alter ausreifen kann. Nicht auf die Vermittlung des «Du sollst» kommt es an, sondern darauf, daß man in dem Kinde ein ästhetisches Urteil hervorruft, so daß ihm das Gute gefällt, es mit ihm Sympathie hat, und daß es Mißfallen, Antipathie gegenüber dem Bösen hat, wenn sein Empfinden den moralischen Tatsachen gegenübersteht.

[ 33 ] Es ist ein großer Unterschied, ob man so verfährt oder ob man auf die Intellektualität wirkt durch die intellektualistisch formulierten Gebote, für die das Kind erst später erwachen soll, wenn es bereits der Erziehung entwachsen ist, wenn es schon ein Mensch sein soll, der vom Leben erzogen wird. Man verkümmert in der menschlichen Organisation etwas, wenn man den Menschen nicht so vorbereitet, daß er zur rechten Zeit die innere Befriedigung erlebt, zur moralischen Kraft zu erwachen. Verfährt man anders, als dargestellt worden ist, so wird er zum Moralischen nicht erwachen, sondern im entsprechenden Alter nur eine abstrakte Erinnerung daran haben können, was als Moralgebot bei anderen Geltung hat. Man gibt dem Kinde die rechte Vorbereitung während seiner rhythmischen Lebenszeit, wenn man es zum ästhetischen Gefallen an dem Guten und ästhetischen Mißfallen an dem Bösen bringt, denn im ästhetischen Empfinden liegt der Keim, aus dem das Intellektuelle sich entfalten soll. Ein direkt entwickeltes intellektuelles Urteil ist wie eine Blume, die von ihrem Stamme und ihrer Wurzel abgeschnitten ist.

[ 34 ] Das Kind fühlt sich, wenn es erwacht nach der Geschlechtsreife, und nur die Erinnerungen an fertige moralisch-intellektuelle Urteile hat, innerlich versklavt. Es sagt sich vielleicht nicht, daß es innerlich versklavt ist, aber es fehlt ihm für das ganze spätere Leben jene ungeheuer wichtige Erfahrung für das Leben, die sich in dem dunklen Gefühl ausspricht: das Moralische ist in mir an dem Leben selbst erwacht; das moralische Urteil habe ich mir selbst entfaltet; es ist das meinige.

[ 35 ] Daß diese innere Befriedigung im späteren Leben erfahren werden kann, das wird nicht durch einen abstrakten Moralunterricht erreicht, das muß in der richtigen Weise vorbereitet werden.

[ 36 ] So kommt es überall in der Erziehung und im Unterrichten auf das «Wie» an. Und man kann sowohl für das Leben, das mehr auf die Außenwelt hingewendet ist, wie auch für das nach der moralischen Welt hingewendete Leben sagen, daß nur dann richtig erzogen und unterrichtet wird, wenn der Erzieher aus der Einsicht in das Spirituelle beobachten kann, was sich durch die Lebensalter hindurch im SinnesNervensystem, im rhythmischen, im Atmungs-, im Zirkulationssystem, und im Stoffwechsel- und Bewegungssystem im einzelnen und im Zusammenwirken dieser Systeme abspielt. Man muß vom Geiste aus unterzutauchen verstehen in die Physis, und beobachten können, wie der Geist fortwährend wellt und webt im Physischen.

[ 37 ] Wenn die Erkenntnis vom Wesen des Menschen zunächst gesucht werden muß für die Unterrichts- und Erziehungskunst, so handelt es sich für das praktische Leben doch darum, welche Gesinnung, welche Seelenverfassung in dem Lehrer, in dem Erziehenden vorhanden ist gerade dadurch, daß er eine solche Weltanschauung hat, die im spirituellen Leben wurzelt. Eine solche Weltanschauung bleibt nämlich, wenn sie ehrlich erworben ist, nicht bloß ein Gedankensystem, sondern ist von einer Gesinnungsrichtung begleitet. Und welche Gesinnung da hervorgerufen wird in dem Menschen, kann man am besten ersehen, wenn man auf viele unserer Mitmenschen in der gegenwärtigen Zeit hinsieht.

[ 38 ] Verflossene Zeitalter haben gewiß ihre großen Schattenseiten gehabt; und man sollte vieles durchaus nicht wiederum herbeiwünschen, was in verflossenen Zeiten an Menschenideen und Menschengesinnung vorhanden war; aber derjenige, der mit einer gewissen Intuition in das geschichtliche Leben der Menschheit hineinblickt, wird dennoch sehen können: wie wenig innere Freudigkeit in die Menschen aus ihrem damaligen Geistesleben kam, und wie bei vielen Menschen der Gegenwart nur aus dem Mangel eines solchen Geisteslebens sich schwere Rätselfragen über alle mögliche Lebensfreudigkeit und Lebenssicherheit verbreiten. Die gegenwärtige Menschheit weiß sich nur in geringem Maße eine Antwort zu geben auf die inneren Schicksalsfragen, die in der Seele quälend sich entwickeln beim Betrachten der Welt. Wenn man in sich selber recht unglücklich ist, berechtigterweise unglücklich, so gibt es doch immer noch die Möglichkeit, hinzuschauen auf irgend etwas im Kosmos, um einen Ausgleich für das innere Unglück zu finden. Es hängt dieses aber davon ab, daß der Mensch im rechten Augenblicke in seiner Seele etwas finden kann, das diesen Ausgleich herbeiführt. Ein inneres Verhältnis zur geistigen Welt kann immer so etwas finden lassen. Eine Weltanschauung, die bloß auf die Sinneswelt gerichtet ist, nicht. Aber der Mensch der Gegenwart ist nicht stark genug, um dann, wenn er durch Persönliches niedergeschlagen ist, sich Trost in der Anschauung des Kosmos zu suchen. Warum? Weil der Mensch heute wenig Gelegenheit findet, in seiner Erziehung, in seiner Entwickelung dasjenige in sich auszubilden, was man nennen möchte: Gefühl der Dankbarkeit dafür, was der Geist des Kosmos dem Menschen gegeben hat.

[ 39 ] Eigentlich müßten alle unsere höheren Empfindungen beginnen können mit der Grundempfindung des Dankes dafür, daß uns die kosmische Welt aus sich herausgeboren und in sich hineingestellt hat. Eine Weltanschauung, eine Philosophie, die auf abstrakte Anschauungen sich beschränkt, und nicht ausströmt in Dankbarkeit des Empfindungslebens gegenüber dem Kosmos, ist keine vollständige Philosophie. Sie ist eine Philosophie für die Kopfbetätigung, nicht für das Erleben des ganzen menschlichen Organismus. Eine Kopfbetätigung, die aber den übrigen Organismus nicht erwärmen kann, macht nicht glücklich, sondern unglücklich. Denn sie entwickelt sich wie ein Fremdkörper, wie eine seelische Geschwulst. Das Schlußkapitel einer jeden Philosophie sollte in diesem Gefühle der Dankbarkeit gegenüber den kosmischen Mächten auslaufen. Und wenn der Autor dies auch nicht unmittelbar sagt, so sollte es doch im Leser angeregt werden. Diese Dankbarkeit aber muß vor allen Dingen der Lehrer, der Erzieher haben. Es muß sie auch instinktiv jeder Mensch haben, dem ein Kind zur Erziehung anvertraut ist. Es ist auch das erste Bedeutungsvolle, das durch eine spirituelle Erkenntnis erreicht wird, daß man die Dankbarkeit schöpft für die Tatsache, daß man ein Kind zur Erziehung erhalten hat. Ehrfurcht vor dem geheimnisvollen Wesen des Kindes - Ehrfurcht und Dankbarkeit sind in diesem Punkte nicht zu trennen — muß der Anfang der Gesinnung sein, mit welcher der Erzieher an seine Aufgabe geht. Es gibt nur eine Stimmung gegenüber dem Kinde, welche die richtigen Impulse zum Erziehen und Unterrichten gibt; und das ist gerade dem Kinde gegenüber die religiöse Stimmung.

[ 40 ] Man empfindet vielem gegenüber religiös. Man empfindet der Blume auf dem Felde gegenüber religiös, wenn wir sie als ein Geschöpf der göttlich-geistigen Weltordnung auf uns wirken lassen. Man empfindet so dem Blitze gegenüber, wenn er in den Wolken zuckt, und wenn man empfinden kann, wie er in der göttlich-geistigen Weltordnung drinnensteht. Man muß so vor allen Dingen empfinden, wenn aus dem tiefen Schoße der Weltenordnung heraus uns die höchstmögliche Offenbarung, durch die gesagt wird, was die Welt ist, einem in dem Kinde entgegentritt. In dieser Stimmung liegt einer der wichtigsten Impulse der Erziehungstechnik.

[ 41 ] Erziehungstechnik ist andere Technik als diejenige, die angewendet wird auf Undurchgeistigtes. Erziehungstechnik setzt überall voraus, daß der Erzieher alles, was er tut, aus religiös-moralischen Impulsen heraus tut. Man kann so empfinden auch einem schlecht veranlagten Kinde gegenüber. Man wird dann nicht mit Antipathie ihm gegenübertreten, sondern mit Tragik.

[ 42 ] Nun wird man vielleicht sagen: in unserer heutigen Zeit, wo man manches, auf das es vielleicht weniger ankommt, so schrecklich objektiv nimmt, gibt es doch noch Leute, welche es als unangemessen empfinden, wenn sie religiös empfinden sollten einem Kinde gegenüber, das sich vielleicht als ein rechter Nichtsnutz auslebt. Man sagt vielleicht: was soll ich tragisch empfinden einem Kinde gegenüber, das sich als ein Nichtsnutz auslebt? In unserer so schrecklich objektiv gesinnten Zeit gestehen sich ja selbst manche Eltern, daß ihre Kinder Nichtsnutze sind, während in früherer Zeit das nicht üblich war; da war jedes Kind für die Eltern «brav». Das war eine bessere Stimmung sogar als die heutige.

[ 43 ] Aber es kann doch eine tragische Stimmung hervorbringen, wenn man als ein Geschenk der göttlich-geistigen Weltordnung, ja als einen Fall von deren höchster Offenbarung ein schwer zu erziehendes Kind bekommt. Wenn man diese Tragik erleben kann, dann führt sie gerade über die Klippen der Erziehungskunst hinweg.

[ 44 ] Kann man in Dankbarkeit auch ein ungeartetes Kind empfangen und kann man Tragik darüber empfinden, und kann man gerade aus dieser Tragik den Impuls zur Tat entwickeln, dann empfindet man erst die rechte Dankbarkeit gegenüber der göttlichen Weltenordnung, indem wir auch das Schlimme als ein Göttliches noch begreifen können, wenn auch das Begreifen etwas sehr Kompliziertes ist.

[ 45 ] Dankbarkeit ist vor allen Dingen die Grundstimmung, die den Lehrenden, den Erziehenden durchziehen soll, wenn er in der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel der kindlichen Entwickelung gegenübersteht.

[ 46 ] Ein neues Element tritt auf in der zweiten Lebensepoche. Diejenige Entwickelung des Kindes, die vor allen Dingen auf das rhythmische System gebaut ist, erfordert, daß alle Tätigkeit des Erziehers einen künstlerischen Charakter hat. Man wird niemals das zustande bringen, was in der Umgebung des Kindes wirken soll, wenn man nicht durchtränken kann die religiöse Stimmung gegenüber dem Kinde, die fortdauern muß, mit einer intensiven Liebe zu unseren Erziehungstaten, unserer Erziehungsaktivität. Denn in dieser Liebe waltet diejenige Kraft, welche den Erzieher zu einer Betätigung führt, welche von dem Kinde ästhetisch-liebend empfunden wird.

[ 47 ] Vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ist nichts in das Kind hinein wirksam, das nicht beim Erziehenden getragen ist von der Liebe zur Erziehungstat selber. Was man in Liebe als Erzieher ausführt, das wird von dem Kinde in diesem Lebensalter als etwas empfunden, das es sich aneignen muß, um ein Mensch zu sein.

[ 48 ] Von dem Intellekt allein kann keine Erziehungskunst kommen; sondern allein von dem, was die charakterisierte Dankbarkeit und Liebe für das Erziehen offenbaren.

[ 49 ] In der Erziehungskunst, welche in der Stuttgarter Waldorfschule versucht wird, sieht man viel mehr darauf, wie der Lehrer ist, als was er intellektualistisch an technischer Handhabung abstrakter Unterrichtsmethoden sich erworben hat. Der Lehrer soll nicht nur das Kind lieben können, sondern er soll seine Methode lieben können, weil im Wirken dieser Methode sich das Kind entwickelt. Auf das letztere kommt es an. In eine Methode verliebt sein, weil sie die eigene ist, taugt nicht für den Erzieher. Er soll an dem, was das Kind wird, seine Methode liebhaben. Kinder liebhaben genügt allein auch nicht für den Lehrer; sondern das Lehren liebhaben, das Erziehen liebhaben, und es liebhaben mit derjenigen Objektivität, die am Kinde sich offenbart, das eignet man sich an, wenn man von einer spirituellen Grundlage für die physische, seelische und moralische Erziehung aus an seine Aufgabe geht. Und wenn man diese rechte Liebe für das Erziehen, für das Unterrichten als Gesinnung hat, dann wird man auch das Kind heranbilden bis zur Geschlechtsreife so, daß man wirklich es der Freiheit, dem freien Gebrauche seiner Intellektualität im weiteren Leben überliefern kann.

[ 50 ] Hat man das Kind in religiöser Ehrfurcht empfangen, hat man es in Liebe zu den Erziehungstaten bis zur Geschlechtsreife erzogen, dann kann man auch das rechte Erlebnis dem werdenden Menschen gegenüber haben: ihn in Freiheit als unseresgleichen neben sich zu haben. Ist man dann in der Lage, noch weiter erzieherisch auf den Menschen wirken zu können, so wird man dem frei gewordenen Wesen gegenüber von Intellekt zu Intellekt wirken können. Indem man so erzieht, wie das angedeutet worden ist, indem man vorher nicht antastet, was sich frei entwickeln soll, sondern den Geist stufenweise wach werden läßt durch das, was man als Erzieher tut, wird der Mensch, wenn er geschlechtsreif geworden ist, sein eigenes Wesen als ein erwachendes erleben; und dieser Moment des Erwachens wird der Quell einer Kraft sein, die im ganzen folgenden Leben nachwirkt.

[ 51 ] Man soll sich nicht sagen: du sollst dies oder jenes in die Kinderseele hineingießen, sondern du sollst Ehrfurcht vor seinem Geiste haben. Diesen Geist kannst du nicht entwickeln, er entwickelt sich selber. Dir obliegt es, ihm die Hindernisse seiner Entwickelung hinwegzuräumen, und das an ihn heranzubringen, das ihn veranlaßt, sich zu entwickeln. Du kannst dem Geist die Hindernisse wegräumen im Physischen und auch noch ein wenig im Seelischen. Was der Geist lernen soll, das lernt er dadurch, daß du ihm diese Hindernisse wegnimmst. Der Geist entwickelt sich auch in allerfrühester Jugend schon am Leben. Aber sein Leben ist dasjenige, das man als Erzieher in seiner Umgebung entfaltet. Die allergrößte Selbstverleugnung ist Aufgabe des Erziehers. Er muß in der Umgebung des Kindes so leben, daß der Kindesgeist in Sympathie das eigene Leben an dem Leben des Erziehers entfalten kann. Man darf niemals die Kinder zu einem Abbild von sich selbst machen wollen. Es soll in ihnen nicht fortleben in Zwang, in Tyrannei dasjenige, was in dem Erzieher selbst war, noch in derjenigen Zeit, in denen sie hinausgewachsen sind über Schule und Erziehung. Man muß so erziehen können, daß man für dasjenige, was aus einer göttlichen Weltordnung neu in jedem Zeitalter in den Kindern in die Welt hereintritt, die physischen und seelischen Hindernisse wegräumt, und dem Zögling eine Umgebung schafft, durch die sein Geist in voller Freiheit in das Leben eintreten kann.

[ 52 ] Die drei goldenen Regeln der Erziehungs- und Unterrichtskunst, die in jedem Lehrer, jedem Erzieher, ganz Gesinnung, ganz Impuls der Arbeit sein müssen, die nicht bloß intellektualistisch gefaßt werden dürfen, sondern die von dem ganzen Menschen erfaßt werden müssen, die müssen sein:

[ 53 ] Religiöse Dankbarkeit gegenüber der Welt, die sich in dem Kinde offenbart, vereinigt mit dem Bewußtsein, daß das Kind ein göttliches Rätsel darstellt, das man mit seiner Erziehungskunst lösen soll.

[ 54 ] In Liebe geübte Erziehungsmethode, durch die das Kind sich instinktiv an uns selbst erzieht, so daß man dem Kinde die Freiheit nicht gefährdet, die auch da geachtet werden soll, wo sie das unbewußte Element der organischen Wachstumskraft ist.

The Rudolf Steiner Archive

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4. Die Erziehung des kleinen Kindes und die Grundstimmung des Erziehers

4. Die Erziehung des kleinen Kindes und die Grundstimmung des Erziehers

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