The Rudolf Steiner Archive

4. Die Erziehung des kleinen Kindes und die Grundstimmung des Erziehers

4. The Upbringing of Young Children and the Educator's Basic Attitude

[ 1 ] Es könnte scheinen, als ob diejenige Erziehungskunst, von der hier gesprochen werden soll, aus dem Praktischen des Lebens herausführen wolle in ein abgelegenes, bloß spirituelles Gebiet, als ob die Entwickelung des Menschen zu sehr nach der spirituellen Seite hin verlegt werden sollte. Das könnte so scheinen nach den Auseinandersetzungen, die ich bisher gemacht habe, und die ja über die spirituelle Grundlage dessen handeln mußten, was der Erzieher sich als Erkenntnisgrundlage aneignen sollte. Aber das ist nur scheinbar. Denn in Wahrheit strebt gerade diejenige Erziehungskunst, welche durch die hier vertretene Weltanschauung erzielt werden soll, nach den allerpraktischsten Lebenszielen. Warum wurde zuerst hier über das Spirituelle im Menschen gesprochen? Weil bei dieser Anschauung alles Sprechen über das Spirituelle darauf abzielt, in erster Linie die Frage zu beantworten: Wie entwickelt man im kindlichen, im jugendlichen Leben den menschlichen physischen Organismus durch die bewußte richtige Behandlung aus einer spirituellen Grundlage heraus?

[ 1 ] It might seem as if the art of education we are about to discuss here seeks to lead us away from the practical realities of life into a remote, purely spiritual realm—as if human development were to be shifted too heavily toward the spiritual side. That might seem to be the case based on the arguments I have presented so far, which, after all, had to address the spiritual foundation of what the educator should acquire as a basis for understanding. But this is only an illusion. For in truth, the very art of education that is to be achieved through the worldview advocated here strives toward the most practical of life goals. Why was the spiritual aspect of the human being discussed first? Because, within this worldview, all discussion of the spiritual is aimed primarily at answering the question: How does one develop the human physical organism in childhood and adolescence through conscious, proper care based on a spiritual foundation?

[ 2 ] Zunächst könnte es sogar als ein starker Widerspruch erscheinen, daß eine auf das Spirituelle gerichtete Weltanschauung in bezug auf die Erziehungskunst zu allererst auf die Entwickelung des physischen Organismus den größten Wert legt. Aber man wird diesen Widerspruch in dem Grade gelöst finden, als man auf das ein Augenmerk lenken wird, was hier weiter in der Durchführung des Erziehungsthemas in den nächsten Darstellungen zu sagen sein wird. Durch diese Durchführung wird der Widerspruch leichter hinwegfallen als durch formelhafte Sätze, die hier an dieser Stelle gegeben werden könnten. Vorläufig soll nur bemerkt werden, daß man eigentlich, wenn man in der Gegenwart über Erziehungsfragen spricht, in einer sehr merkwürdigen Lage ist. Denn, findet man viel zu reformieren im Erziehungswesen, so sagt man ja doch eigentlich, daß man mit seiner eigenen Erziehung nicht recht einverstanden ist. Man behauptet im Grunde, daß man sich selbst außerordentlich schlecht erzogen finde. Und nun soll man trotz dieser schlechten Erziehung, die man sich selber zuschreibt, an der man so viel kritisiert, ganz gut wissen, wie man richtig erzieht! Das ist das erste, was gegenwärtig einen Widerspruch in alles reformatorische Sprechen über Erziehungskunst hineinträgt.

[ 2 ] At first glance, it might even seem like a stark contradiction that a worldview focused on the spiritual, when it comes to the art of education, places the greatest emphasis first and foremost on the development of the physical organism. But this contradiction will be resolved to the extent that one pays attention to what will be discussed here in the following sections as we explore the topic of education. Through this exploration, the contradiction will dissolve more easily than through formulaic statements that could be offered here at this point. For now, it should simply be noted that when discussing educational issues today, one actually finds oneself in a very peculiar situation. For if one finds much that needs reforming in the educational system, one is in effect saying that one is not entirely satisfied with one’s own upbringing. Essentially, one is claiming that one considers one’s own upbringing to have been exceptionally poor. And now, despite this poor upbringing—which one attributes to oneself and about which one is so critical—one is supposed to know quite well how to educate properly! This is the first thing that currently introduces a contradiction into all reformist discourse on the art of education.

[ 3 ] Das zweite ist etwas, was einen, wenn man über Erziehungskunst spricht, immer, möchte ich sagen, mit einem leisen Schamgefühl erfüllt. Denn man weiß sich ja, indem man spricht, gegenüber dem Auditorium. Man spricht, wie erzogen werden soll, und daß anders erzogen werden soll, als heute üblich ist. Man sagt also im Grunde immer: Ihr seid alle schlecht erzogen. Und man appelliert sogar an diejenigen, die schlecht erzogen sind, damit in ihnen die Meinung entstehe, es müsse besser erzogen werden. Man setzt also voraus, daß sowohl der Redende wie der Zuhörer eigentlich gut verstehen, wie man erziehen soll, trotzdem sie sich außerordentlich schlecht erzogen fühlen sollen.

[ 3 ] The second point is something that, when one speaks about the art of education, always—I would say—fills one with a quiet sense of shame. For one is, of course, aware that by speaking, one is addressing an audience. One speaks about how children should be educated, and that they should be educated differently than is customary today. So, essentially, one is always saying: You are all poorly brought up. And one even appeals to those who are poorly brought up, so that they come to believe that children must be brought up better. One thus assumes that both the speaker and the listener actually understand quite well how children should be brought up, even though they are supposed to feel that they themselves have been brought up extremely poorly.

[ 4 ] Nun, das ist ein Widerspruch. Aber ein solcher, der durchaus durch das Leben selbst gegeben ist. Er kann eigentlich nur durch diejenige Ansicht über Erziehungskunst gelöst werden, die hier vertreten wird. Man kann außerordentlich gut wissen, was an der Erziehung fehlt, und was an ihr besser sein sollte, wie man wissen kann, daß ein Bild gut gemalt ist, ohne daß man jemals die Fähigkeiten in sich entwickeln könnte, selber ein so gutes Bild zu malen. Man wird sich als empfindender Mensch doch immer zuschreiben, daß man die Güte eines Raffaelschen Bildes verstehen könne; aber man wird sich, wenn man nicht Maler ist, nicht zuschreiben, daß man ein Raffaelisches Bild auch malen könne. Ja, das wäre ganz gut, wenn in der Gegenwart die Menschen so denken würden. Aber sie denken nicht so über das Wissen von der Erziehungskunst, das sie haben können; sondern sie fangen an, sogleich auch darüber zu sprechen, wie man erziehen soll. Das aber ist so, wie wenn jemand, der kein Maler ist, auch keiner sein kann, gegenüber einem schlecht gemalten Bilde anfangen wollte zu zeigen, wie man es gut malen sollte.

[ 4 ] Well, that is a contradiction. But it is one that is entirely inherent in life itself. It can really only be resolved by the view of the art of education that is advocated here. One can know extremely well what is lacking in education and what should be improved in it, just as one can know that a painting is well executed without ever being able to develop the skills within oneself to paint such a good picture. As a sensitive person, one will always claim to be able to appreciate the beauty of a Raphael painting; but unless one is a painter, one will not claim to be able to paint a Raphael-like picture. Yes, it would be quite good if people today thought that way. But they do not think that way about the knowledge of the art of education that they may possess; rather, they immediately begin to discuss how one should educate. But that is like someone who is not a painter—and cannot be one—standing before a poorly painted picture and trying to show how it should be painted well.

[ 5 ] In dieser Darstellung wird von dem Gesichtspunkte aus gesprochen, daß man nicht nur im allgemeinen zu wissen braucht, was gut erziehen heißt; sondern daß man auch das Technische, dasjenige, was im Speziellen zur Erziehungskunst gehört, als Erzieher und Lehrer so erfassen müsse, wie der Künstler in seiner Kunst. Man muß ein Gefühl davon haben, daß die praktische Handhabung des Unterrichtens und Erziehens in das Bewußtsein aufgenommen werden müsse. Deshalb habe ich in der vorangehenden Darstellung zunächst die elementare Grundlinie der Augeneinstellung für dieses Können klarzulegen versucht; und ich möchte nun in dieser Betrachtung weitergehen. Denn, was für den Maler die Beobachtung und Handhabung von Form und Farbe, das ist für den Erziehungskünstler die Kenntnis von dem spirituellen Wesen des Menschen.

[ 5 ] This discussion is based on the perspective that one must not only have a general understanding of what it means to educate well, but that, as an educator and teacher, one must also grasp the technical aspects—that is, the specific elements of the art of education—just as an artist must grasp his or her art. One must have a sense that the practical application of teaching and education must be internalized. That is why, in the preceding discussion, I first attempted to clarify the fundamental basis of the visual approach for this skill; and I would now like to continue this line of thought. For just as observation and the handling of form and color are essential to the painter, so too is knowledge of the spiritual nature of the human being essential to the educator.

[ 6 ] Man kann sehr leicht sagen: Der Mensch entwickelt sich in seinem Leben im Sinne seiner Anlagen und in Anpassung an seine Umgebung; und er entwickelt sich so, daß sukzessive in seinem Leben die veranlagten und erworbenen Kräfte zur Offenbarung kommen. Aber das genügt nicht. Aus der vorangehenden Darstellung kann ersehen werden, daß der Mensch ein dreigliedriges Wesen ist, daß sein Denken gebunden ist an das Nerven-Sinnessystem im Organismus, und zwar ganz im Sinne physischer Abhängigkeit an dieses System gebunden ist. Das Fühlen ist an das rhythmische System, vorzugsweise an das Atmungssystem und an das Zirkulationssystem gebunden; und das Willenssystem hat das Bewegungs- und Stoffwechselsystem zur Grundlage.

[ 6 ] It is very easy to say: A person develops throughout their life in accordance with their innate dispositions and in adaptation to their environment; and they develop in such a way that, over the course of their life, their innate and acquired faculties are successively brought to fruition. But that is not enough. From the preceding description, it can be seen that human beings are threefold beings, that their thinking is bound to the nervous-sensory system in the organism—and indeed is bound to this system in the sense of physical dependence. Feeling is linked to the rhythmic system, primarily to the respiratory and circulatory systems; and the system of the will is based on the motor and metabolic systems.

[ 7 ] Diese drei Systeme im Menschen entwickeln sich so, daß jedes ein anderes Zeitmaß einhält, und daß der Höhepunkt dieser Entwickelung bei jedem in eine andere Lebensepoche fällt. In dem ersten Lebensalter, bis zum Zahnwechsel hin — ich habe es schon ausgesprochen -, ist das Kind in einem mehr als sinnbildlichen Sinne ganz Sinnesorgan. Es ist gewissermaßen ganz Kopf; und alle seine Entwickelung geht vom Nerven-Sinnessystem aus. Da liegen die Ursprungsstellen für die formenden Kräfte des ganzen Organismus. Das Nerven-Sinnessystem durchdringt als Hauptakteur den ganzen Organismus; und alle Eindrücke der Außenwelt wirken durch den ganzen Organismus hindurch, während sie im späteren Leben nur an der Peripherie des Sinnessystems physisch, aber weiter in den Körper hinein bloß seelisch wirken.

[ 7 ] These three systems in human beings develop in such a way that each follows a different timeline, and that the peak of this development occurs at a different stage of life for each. In the first stage of life, up to the time of tooth replacement—as I have already mentioned—the child is, in a more than symbolic sense, entirely a sensory organ. It is, so to speak, entirely head; and all of its development originates from the nervous-sensory system. There lie the sources of the formative forces of the entire organism. The nervous-sensory system, as the principal agent, permeates the entire organism; and all impressions from the external world act throughout the entire organism, whereas in later life they act physically only at the periphery of the sensory system, but further into the body only psychically.

[ 8 ] Man möchte sagen: Der reife Mensch ist so organisiert, daß das Licht mit seinen physischen Wirkungen im Auge halt macht und daß es weiter hinein in den Organismus nur die vom Gefühl durchdrungene Vorstellung vom Lichte schickt. Beim Kinde ist es so, daß gewissermaßen jedes Blutkörperchen innerlich vom Lichte physisch erregt wird. Man darf diese Wirkungen allerdings nicht so verstehen, als ob sie mit groben physischen Methoden nachweisbar seien. Das Kind ist noch ganz den Wirkungen derjenigen ätherischen Essenzen hingegeben, die im späteren Leben nur an der Oberfläche des Leibes, in den Sinnesorganen wirken, damit der Mensch innerlich etwas ganz anderes entwickeln könne. Das Kind bis zum Zahnwechsel ist durch den ganzen Organismus hindurch Sinn; der mehr erwachsene Mensch ist an seiner Oberfläche Sinn, im Inneren Seele. Man beachte das in konkreten Einzelheiten. Derjenige, der als erwachsener Mensch einem ganz jungen Kinde, einem Säugling zugesellt ist, der wird als Mensch mit seinem ganzen inneren Erleben zum Erzieher des Kindes. Angenommen, es befinde sich an der Seite des Kindes ein sorgenvoller Mensch, ein solcher, der auch Grund hat, Sorgen zu entwickeln. Beim reifen Menschen kommt nur schwach dasjenige zur Offenbarung, was als physische Wirkung dieser seelischen Sorgen in Konstitution, Mimik und Bewegung in seinem Körper ist. Wenn wir Sorge haben, so ist immer unser Mund etwas trocken. Und wenn bei gewissen Menschen die Sorge habituell wird, wenn sie dauert, dann gehen diese mit immer trockenem Munde, mit klebender Zunge, mit einem bitteren Geschmack im Munde herum; sogar mit leichter Atembeklemmung. Beim erwachsenen Menschen sind diese physischen Zustände nur leise Untertöne des Lebens.

[ 8 ] One might say: The mature human being is organized in such a way that light, with its physical effects, stops at the eye and sends only the sensation-imbued mental image of light further into the organism. In the case of the child, however, every blood cell is, so to speak, physically stimulated from within by the light. However, these effects should not be understood as if they could be demonstrated by crude physical methods. The child is still entirely devoted to the effects of those ethereal essences that, in later life, act only on the surface of the body, in the sense organs, so that the human being can develop something entirely different within. Until the child’s teeth begin to fall out, the entire organism is permeated by the senses; the more mature adult is sensorial on the surface but has a soul within. Consider this in concrete terms. An adult who is in the company of a very young child—an infant—becomes, with their entire inner experience, the child’s educator. Suppose there is a worried person at the child’s side—one who has good reason to feel worried. In a mature person, the physical effects of these emotional worries—as manifested in constitution, facial expressions, and movement—are only faintly apparent. When we are worried, our mouth is always somewhat dry. And when worry becomes habitual in certain people—when it persists—they go about with a constantly dry mouth, a sticky tongue, a bitter taste in their mouth, and even slight shortness of breath. In adults, these physical conditions are merely subtle undertones of life.

[ 9 ] Das Kind, das neben den Erwachsenen heranwächst, ist aber ein Imitator auch der schwächsten physischen Zustände des Erziehers. Es richtet sich ganz nach dem physiognomischen Ausdruck, nach dem, was es wahrnimmt, nach der Art und Weise, wie der Erwachsene sorgenvoll spricht, sorgenvoll empfindet, ein, weil es ja ganz Sinnesorgan ist. Imponderable Wechselwirkungen spielen sich ab zwischen dem Erwachsenen und dem Kinde. Hat der Erwachsene Sorge, die seelisch ist, aber sich in den physischen Folgezuständen offenbart, so nimmt das Kind als Imitator die physischen Folgen wahr und gestaltet das eigene Innere darnach, wie sich das Auge mit der Lichtwirkung durchdringt. Das Kind nimmt eine innerliche Geste, eine innerliche Mimik auf, was sich durch die klebrige Zunge, den bitteren Geschmack offenbart. Es entwickelt sich bei ihm durch den ganzen Organismus hindurch ein konstitutioneller Abdruck des physischen Erlebens beim Erwachsenen. Es nimmt das in die Länge gezogene Blaßwerden des Gesichtes an, das der sorgenvolle Erwachsene hat, aber es kann den seelischen Inhalt der Sorge nicht in sich aufnehmen; es imitiert nur die physische Folge der Sorge. Und das Ergebnis ist, daß beim Kinde sogleich seine physische Konstitution von den geistigen Formkräften, die im Sinnes-Nervensystem ihren Sitz haben, ergriffen wird. Die inneren physischen und feineren Organe bauen sich im Sinne dessen auf, was das Kind an physischem Abbild der Sorge in sich aufgenommen hat. Es bekommt einen zur Sorge disponierten Organismus, der später auch leicht Lebenseindrücke in Sorge aufnimmt, die eine andere Konstitution nicht dazu treiben.

[ 9 ] However, a child growing up alongside adults imitates even the weakest physical states of the caregiver. It adapts entirely to the physiognomic expression, to what it perceives, to the way the adult speaks with concern and feels with concern, because it is, after all, entirely a sensory being. Subtle interactions take place between the adult and the child. If the adult has a worry that is emotional but manifests itself in physical symptoms, the child, as an imitator, perceives these physical symptoms and shapes its own inner state accordingly, just as the eye is permeated by the effect of light. The child absorbs an inner gesture, an inner facial expression, which manifests itself through a sticky tongue and a bitter taste. A constitutional imprint of the adult’s physical experience develops throughout the child’s entire organism. It adopts the drawn-out pallor of the face that the worried adult exhibits, but it cannot absorb the psychological content of the worry; it merely imitates the physical consequence of the worry. And the result is that the child’s physical constitution is immediately taken over by the spiritual formative forces that have their seat in the sensory-nervous system. The inner physical and finer organs develop in accordance with the physical image of worry that the child has taken in. The child develops an organism predisposed to worry, which later also readily absorbs life experiences as worry—experiences that would not elicit such a response in a different constitution.

[ 10 ] Das Kind wird auf diese Art zu einem sorgenvollen Menschen durch seinen physischen Organismus erzogen. Solche Erkenntnisse von feineren Lebenswirkungen muß man haben, wenn man im richtigen Sinne Erzieher sein will. Es sind dies für Lehrer und Erzieher Vorbedingungen wie für den Maler die Beobachtungsgabe für Farbenwirkungen.

[ 10 ] In this way, the child is shaped into a caring person through its physical organism. One must possess such an understanding of the subtler effects of life if one wishes to be an educator in the true sense. For teachers and educators, these are prerequisites, just as the ability to observe the effects of colors is for a painter.

[ 11 ] In der charakterisierten Art spielt sich das Leben des Kindes bis zum Zahnwechsel ab. Es ist ein innerer Kampf, der sich da im kindlichen Menscheninnern abspielt. Man bekommt allerdings nur ein richtiges Urteil über diesen Kampf durch die Erkenntnis der spirituellen Seite der Welt und des Menschen. Es ist, mehr äußerlich angesehen, ein Kampf zwischen den vererbten Eigenschaften des Menschen und zwischen seiner Anpassung an die Welt, die ihn umgibt, während er kleines Kind ist.

[ 11 ] The child’s life unfolds in the manner described until the teeth begin to fall out. It is an inner struggle that takes place within the child’s inner being. However, one can only form a true judgment of this struggle through an understanding of the spiritual side of the world and of human beings. Viewed more from the outside, it is a struggle between a person’s inherited traits and their adaptation to the world around them while they are a small child.

[ 12 ] Der Mensch wird mit gewissen vererbten Eigenschaften geboren. Das kann jeder erkennen, der imstande ist, das Kind zu beobachten in seinen ersten Lebenstagen und Jahren. Darüber wird ja auch in der anerkannten Wissenschaft viel gesprochen; und man sucht die Einzelheiten des Vererbungsverhältnisses durch die äußere Beobachtung zu erforschen. Die Vererbung ist in der allerersten Lebenszeit des Kindes das Wichtigste; aber immer mehr und mehr tritt die Anpassung des Menschen an die Welt auf. Es werden die vererbten Eigenschaften allmählich so umgestaltet, daß der Mensch nicht nur das in sich trägt, was er von seinen Eltern und Voreltern vererbt hat, sondern daß er offen ist durch alle seine Sinne, durch seine Seele, durch seinen ganzen Geist, der Welt seiner Umgebung. Sonst wird er ein Mensch, der in einem weltfremden Wesen erstarrt, ein Mensch, der nur das will, was im Sinne seiner vererbten Eigenschaften liegt und einen Gegensatz zu der Welt seiner Umgebung bildet. Der Grad von Befriedung am Leben, der ihm sonst zukäme, wird herabgemindert.

[ 12 ] Human beings are born with certain inherited characteristics. Anyone capable of observing a child during its first days and years of life can recognize this. This is, in fact, a much-discussed topic in mainstream science; and researchers seek to uncover the details of hereditary relationships through external observation. Heredity is the most important factor in the very earliest stages of a child’s life; but increasingly, the human being’s adaptation to the world comes to the fore. The inherited characteristics are gradually transformed in such a way that the human being not only carries within himself what he has inherited from his parents and ancestors, but is also open—through all his senses, through his soul, through his entire spirit—to the world around him. Otherwise, they become a person frozen in an otherworldly state—a person who desires only what is in line with their inherited traits and stands in contrast to the world around them. The degree of contentment in life that would otherwise be theirs is diminished.

[ 13 ] Aber man muß Menschen erziehen, die eindrucksfähig sind für alles dasjenige, was in der Welt vorgeht, die jeden Tag, wenn sie etwas Neues sehen, ihre Empfindungen, ihre Urteile nach diesem Neuen modifizieren können. Nur solche Menschen werden nicht eigensüchtig in ihr Inneres verschlossen sein, sondern frei und offen der Welt entgegentreten; und nur das macht tauglich, um mit Welt und Menschen zusammen in dem Leben wirken zu können.

[ 13 ] But we must educate people who are receptive to everything that is happening in the world, who, every day when they see something new, can adjust their feelings and judgments in light of that new thing. Only such people will not be selfishly closed off within themselves, but will face the world freely and openly; and only this makes one capable of working together with the world and other people in life.

[ 14 ] In demjenigen Erzieher und Lehrer wird eine rechte Beobachtungsgabe für solche Dinge sein, der seine Gesinnung aus der Erkenntnis des spirituellen Menschen heraus sich bildet, in der Art, wie ich es in der vorangehenden Betrachtung angegeben habe. Man muß in allen Einzelheiten beobachten können, wie in den ersten Lebensjahren des Kindes die Vererbung in einem inneren Kampf liegt mit der Anpassung an die Welt.

[ 14 ] An educator or teacher will possess a true gift for observing such things if they form their outlook based on an understanding of the spiritual human being, in the manner I described in the previous reflection. One must be able to observe in every detail how, in the first years of a child’s life, heredity is in an inner struggle with adaptation to the world.

[ 15 ] Man versuche nur einmal, mit ganzer menschlicher erkennender Hingabe den wunderbaren Prozeß zu studieren, der sich abspielt, indem die ersten Zähne ersetzt werden durch die zweiten. Inden ersten Zähnen liegt ein Vererbtes vor. Sie sehen fast so aus, als ob sie für die Welt äußerlich unbrauchbar wären. Und über jeden vererbten Zahn stülpt sich nach und nach ein anderer darüber. Bei diesem Darüberstülpen wird die Form des ersten Zahnes benützt; aber die Form des zweiten Zahnes, der dann bleibt, wird etwas anders, wird angepaßt der Welt. Was da mit den Zähnen geschieht, das geht mit dem gesamten Organismus des Kindes in diesem Lebensalter vor sich. Der Zahnwechsel ist nur ein Symptom für andere Vorgänge, die allerdings nicht so offen vor Augen liegen. Das Kind wird zur Zeit seines Zahnwechsels aus einem Vererbungswesen ein Weltwesen. Der Mensch trägt, indem er in die Welt hineingeboren wird, einen vererbten Organismus in sich. Er stülpt im Laufe der ersten sieben Lebensjahre einen neuen Organismus darüber. Indem dieser ganze Vorgang physisch ist, ist er zugleich die Wirkung des Geistigen und Seelischen im Kinde. Und jemand, der neben dem Kinde als Erzieher wirkt, muß versuchen, dieses Geistig-Seelische so zu lenken und zu leiten, daß es nicht gegen den gesunden Organismus sich entfaltet, sondern in der Richtung dieses Organismus. Man muß also als Erzieher wissen, was geistig-seelisch vorgehen muß mit dem Kinde, damit dieses einen gesunden Organismus über den vererbten Organismus darüberstülpt. Man muß für das Geistige des Kindes das Notwendige tun und wissen, daß man gerade dadurch das Physische in der rechten Art versorgt, weil das Geistige der Bildner des Physischen dadurch wird. Wenn man den Gedanken, den ich in der Einleitung dieses Vortrages angedeutet habe, weiter verfolgt, so kommt man auch noch dazu, das Folgende einzusehen: Man geht als Lehrer, als Erzieher in eine Schulklasse hinein. Man darf sich doch wirklich nicht vorstellen, daß man einer der allergescheitesten Menschen ist. Man darf sich doch höchstens nur als relativ gescheit ansehen. Es bringt das gewiß den Lehrer dazu, eine wahrhaft gesunde Gesinnung zu haben. Indem man mit einem solchen Bewußtsein in die Schulklasse hineingeht, muß man sich sagen: Unter den Kindern, die ich zu erziehen habe, kann ein ganz gescheiter sein, einer, der viel gescheiter ist später im Leben, als ich bin. Wenn man den, der dazu veranlagt ist, einmal viel gescheiter zu sein, als man selbst ist, nur bis zu dem Grade der Gescheitheit erziehen wollte, den man selber hat, so würde man ihn so erziehen, daß er hinter dem zurückbliebe, was er hätte werden können. Das darf auf keinen Fall geschehen. Richtig ist, daß man denjenigen, der zu solcher Gescheitheit veranlagt ist, so erziehe, daß er später im Leben viel gescheiter wird, als man selbst ist. Man muß so erziehen können, daß Anlagen ausgebildet werden, die man selbst gar nicht hat. Das heißt aber: Es gibt etwas im Menschen, was man als Erzieher oder Lehrer überhaupt nicht erfassen kann. Das ist etwas, dem man mit scheuer Ehrfurcht gegenüberstehen soll; und das sich durch die Erziehungskunst entfaltet, ohne daß man es wie ein Abbild der eigenen Fähigkeiten in den Zögling von sich aus hineinbringt. Das aber führt auf die richtige Antwort auf die Frage, die soeben aufgeworfen worden ist.

[ 15 ] Just try, with all your human cognitive devotion, to study the marvelous process that takes place when the first teeth are replaced by the second set. The first teeth are inherited. They almost look as if they were outwardly useless to the world. And little by little, another tooth covers each of these inherited teeth. In this process of covering, the shape of the first tooth is utilized; but the shape of the second tooth, which then remains, becomes somewhat different—it is adapted to the world. What happens there with the teeth is taking place throughout the child’s entire organism at this stage of life. The change of teeth is merely a symptom of other processes that are, however, not so readily apparent. At the time of the change of teeth, the child transforms from a being shaped by heredity into a being of the world. When a human being is born into the world, they carry within them an organism shaped by heredity. Over the course of the first seven years of life, they form a new organism over it. Since this entire process is physical, it is at the same time the effect of the child’s spiritual and soul life. And anyone who works alongside the child as an educator must strive to guide and direct this spiritual and soul life in such a way that it does not develop in opposition to the healthy organism, but rather in harmony with it. As an educator, one must therefore know what must take place spiritually and psychologically within the child so that the child can form a healthy organism over and above the inherited one. One must do what is necessary for the child’s spiritual life and know that it is precisely through this that one cares for the physical in the right way, because the spiritual thereby becomes the shaper of the physical. If one pursues the thought I hinted at in the introduction to this lecture, one also comes to realize the following: As a teacher, as an educator, one enters a classroom. One really must not form a mental image of oneself as one of the very smartest people. At most, one may regard oneself as relatively intelligent. This certainly leads the teacher to adopt a truly healthy attitude. Entering the classroom with this awareness, one must tell oneself: Among the children I am to educate, there may be one who is quite intelligent—one who will be much more intelligent later in life than I am. If one were to educate someone who is predisposed to be much more intelligent than oneself only up to the level of intelligence that one possesses, one would be educating them in such a way that they would fall short of what they could have become. That must not happen under any circumstances. The correct approach is to educate someone who is predisposed to such intelligence in such a way that they will become much more intelligent later in life than one is oneself. One must be able to educate in a way that develops aptitudes one does not possess oneself. But this means: There is something in human beings that one, as an educator or teacher, cannot grasp at all. This is something one should approach with timid reverence; and it unfolds through the art of education without one imposing it on the pupil as a reflection of one’s own abilities. This, however, leads to the correct answer to the question that has just been raised.

[ 16 ] Wenn man als erwachsener Mensch im Leben steht, weiß man oftmals außerordentlich gut, was als Richtiges zu tun ist; man kann es aber nicht ausführen. Man fühlt nicht die Kraft dazu. Es ist manchmal dasjenige recht verborgen in dem Menschen, was ihn kraftlos macht gegenüber dem, was er tun soll. Eine wahre Menschenkenntnis ergibt dann, daß es der physische Organismus ist, der irgendwo so etwas sitzen hat, wie die Imitation der Sorge, die ich charakterisiert habe. Diese Imitation hat sich dem Organismus einverleibt; es ist eine gewohnheitsmäßige Orientierung im Leben durch den physischen Organismus entstanden. Es kann aber der Fall eintreten, daß die Welt etwas von dem Menschen verlangt, das gar nicht seiner Organisation im Sinne der Sorge entspricht. Aber die ist durch den Verkehr mit dem Erzieher entstanden. Man hat die Folge der in der Kindheit durch Nachahmung erworbenen Haltung des Sorgen-Organismus zu tragen. Man muß, wenn man Erziehungskunst ausüben will, in solch feine Zusammenhänge des Lebens hineinschauen können. -— Wenn man das richtig versteht, dann sagt man sich: Der Erziehende, der Unterrichtende hat vor allen Dingen die Aufgabe, den Körper des Menschen so gesund zu gestalten, als er nur gesund gestaltet werden kann; das heißt, alles dasjenige an dem Spirituellen des Zöglings zu pflegen, wodurch der physische Organismus des Menschen im späteren Leben ein möglichst geringes Hindernis ist für dasjenige, was der Geist will. Es ist also von dem Erzieher zu fordern, daß er sich in der Ausübung seiner Kunst verhält wie der Gärtner, der eine Pflanze in den Boden setzt und pflegt. Dieser kann in die Wachstumskräfte der Pflanze nichts von seinem eigenen Wesen hineingießen. Er muß der Pflanze nur Gelegenheit geben, daß sie ihre Eigenkräfte entfalten kann. So muß die Erziehungskunst darin bestehen, daß der Erzieher die Gelegenheiten herbeiführt, durch die sich der Zögling frei entfalten kann. Sie wird dann auch die Möglichkeit bieten, daß ein Zögling frei höhere Anlagen entwickeln kann, als sie der Lehrer hat, und daß der physische Organismus des Zöglings nicht das Abbild von dem des Lehrers wird.

[ 16 ] When one is an adult going through life, one often knows exceptionally well what the right thing to do is; yet one cannot carry it out. One does not feel the strength to do so. Sometimes what lies quite hidden within a person is precisely what renders them powerless in the face of what they ought to do. A true understanding of human nature then reveals that it is the physical organism that harbors, somewhere within itself, something akin to the “imitation of worry” that I have described. This imitation has become ingrained in the organism; a habitual orientation in life has developed through the physical organism. However, a situation may arise in which the world demands something of a person that does not at all correspond to their organization in terms of worry. But this attitude has arisen through interaction with the educator. One must bear the consequences of the attitude of the “worry organism” acquired through imitation in childhood. If one wishes to practice the art of education, one must be able to look into such subtle interrelationships of life. — If one understands this correctly, one will say to oneself: The educator, the teacher, has above all the task of shaping the human body as healthily as it can possibly be shaped; that is, to nurture everything in the pupil’s spiritual nature that ensures the human physical organism will, in later life, pose as little an obstacle as possible to what the spirit desires. It is therefore required of the educator that, in the practice of his art, he behave like a gardener who plants a seed in the ground and tends to it. The gardener cannot infuse any of his own nature into the plant’s growth forces. He must simply give the plant the opportunity to unfold its own powers. Thus, the art of education must consist in the educator creating the opportunities through which the pupil can develop freely. It will then also offer the possibility that a pupil can freely develop higher abilities than those of the teacher, and that the pupil’s physical organism will not become a replica of the teacher’s.

[ 17 ] Inwiefern die Einsicht in die spirituelle Wesenheit des Menschen als Grundlage dienen kann bei der Pflege des physischen Organismus, lehrt auch ein Blick auf die Entwickelungsstufe, welche die naturwissenschaftliche Erkenntnis gegenwärtig erreicht hat. Man kann überhaupt sagen, daß für eine richtige Anschauung von dieser Erkenntnis sich auf vielen Gebieten zeigt, daß die hier skizzierte Wissenschaft von der geistigen Seite der Welt sich ohne Phantastik als die notwendige Fortsetzung der Naturwissenschaft ergibt. Man sieht diese Notwendigkeit nur so lange nicht, als man das naturwissenschaftliche Denken bloß mit den Ergebnissen der Sinnesbeobachtung und des mechanischen Experimentierens erfüllt. Aber mit Erkenntnissen, die sich daraus ergeben, läßt sich keine Grundlage für Menschenerziehung gewinnen. Denn im Menschen werden die natürlichen Vorgänge von den spirituellen Kräften auf eine höhere Stufe gehoben.

[ 17 ] A look at the stage of development that scientific knowledge has currently reached also reveals the extent to which an understanding of the spiritual nature of the human being can serve as a foundation for the care of the physical organism. In general, it can be said that a correct understanding of this knowledge reveals, in many fields, that the science of the spiritual side of the world outlined here emerges—without any element of fantasy—as the necessary continuation of natural science. One fails to see this necessity only as long as one limits scientific thinking to the results of sensory observation and mechanical experimentation. But the insights derived from these cannot provide a foundation for human education. For in human beings, natural processes are elevated to a higher level by spiritual forces.

[ 18 ] Man nehme eine einzelne Tatsache. Es ist außerordentlich bedeutsam, was zum Beispiel der englische Arzt Dr. Clifford Allbutt seinen Untersuchungen über den Einfluß der Sorge auf die Entwickelung innerer Organe, besonders der Nieren, entnommen hat. Menschen, die viel unter dem Einfluß der Sorge stehen, zeigen nach einiger Zeit eine Verkümmerung der Nierenfunktionen. Solch ein schönes naturwissenschaftliches Ergebnis führt auf einen Weg nach der Erforschung der geistigen Seite der Welt hin. Aber der Weg muß weitergegangen werden. Und das kann nur durch geisteswissenschaftliche Methoden geschehen. Durch sie wird der ganze Mensch als spirituelle Wesenheit anschaulich erfaßt, und es wird dadurch erst das richtige Licht auf solch eine naturwissenschaftliche Einzeltatsache geworfen.

[ 18 ] Consider a single fact. It is extraordinarily significant, for example, what the English physician Dr. Clifford Allbutt concluded from his studies on the influence of worry on the development of internal organs, particularly the kidneys. People who are under the influence of worry for long periods of time show, after a while, a deterioration in kidney function. Such a beautiful scientific finding points the way toward the exploration of the spiritual side of the world. But this path must be pursued further. And that can only be done through methods of Spiritual Science. Through these methods, the whole human being is vividly grasped as a spiritual entity, and only then is the proper light shed on such an individual scientific fact.

[ 19 ] In der Erziehungskunst kann man mit solchen von der Naturwissenschaft dargebotenen Einzeltatsachen erst etwas anfangen, wenn man sie von dem Gesichtspunkte aus anschaut, von dem sich das Gesamtbild des Menschen als eines geistig-seelischen Wesens zeigt. Von diesem Gesichtspunkte aus schaut man aber auch die Wirksamkeit des physischen Organismus unter dem Einfluß des Spirituellen. Mit einer solchen Einsicht verhält man sich richtig neben dem Kinde.

[ 19 ] In the art of education, one can only make use of such individual facts presented by the natural sciences if one views them from the perspective that reveals the overall picture of the human being as a spiritual-soul being. From this perspective, however, one also views the functioning of the physical organism under the influence of the spiritual. With such insight, one interacts correctly with the child.

[ 20 ] Es ist das Tragische unserer materialistisch orientierten Zeit, daß sie äußerlich angesehen viele physische Tatsachen entdeckt, aber deren Zusammenhang nicht hat, der im Geistigen liegt. Die Erkenntnis dieser Zeit richtet alle Blicke auf das Physische; aber es fehlt ihr die Einsicht in die Bedeutung des Physischen, des Materiellen. Von der materialistisch orientierten Wissenschaft kann gerade die Bedeutung des Materiellen nicht durchschaut werden. Die Erforschung des Materiellen ohne Sinn für das Geistige, das das Materielle erst beleuchtet, ist wie das Herumtasten in einem finstern Zimmer. Die Wissenschaft vom Spirituellen wird gerade das Hereinwirken des Geistes in das Physische überall zeigen. Wenn in dieser Richtung die Erkenntnis sich betätigt, wird man nicht ein mystisch Erträumtes als Geist anbeten, sondern man wird den Geist verfolgen in alle einzelnen Betätigungen innerhalb der materiellen Welt. Denn nur, wenn man den Geist als den schöpferischen, als die Materie überall schaffenden erkennt, pflegt man wahre Erkenntnis; nicht, wenn man als Mystiker einen im Wolkenkuckucksheim thronenden abstrakten Geist anbetet und im übrigen alles Materielle in einem ungeistigen Weltensein erblickt.

[ 20 ] The tragedy of our materialistically oriented age is that, viewed from the outside, it discovers many physical facts but lacks an understanding of their connection, which lies in the spiritual realm. The understanding of our time focuses all attention on the physical; yet it lacks insight into the significance of the physical, of the material. Materialistically oriented science is precisely incapable of grasping the significance of the material. The study of the material without a sense of the spiritual—which alone illuminates the material—is like groping around in a dark room. The science of the spiritual will reveal precisely how the spirit works its way into the physical realm everywhere. When knowledge is applied in this direction, people will not worship a mystical fantasy as the spirit, but will trace the spirit in all its individual activities within the material world. For only when one recognizes the spirit as the creative force that brings matter into being everywhere does one cultivate true knowledge; not when, as a mystic, one worships an abstract spirit enthroned in a cloud-cuckoo-land and, moreover, views all that is material as part of a non-spiritual existence.

[ 21 ] Man muß ganz durchschauen, wie im ganz kleinen Kinde, ungefähr bis zu seinem 7. Jahre die Nerven-Sinnestätigkeit, rhythmische, Atmungs- und Zirkulationstätigkeit, Bewegungstätigkeit und Stoffwechseltätigkeit überall ineinander wirken, aber so, daß die Nerven-Sinnestätigkeit das Beherrschende ist. Beim Kinde sind Atmungs-, Blutbewegungsrhythmus, Stoffwechseltätigkeit Vorgänge, die in ihrem Wesen nur durchschaut werden, wenn man in ihnen die Nerven-Sinnestätigkeit fortschwingend schaut.

[ 21 ] One must fully understand how, in very young children—roughly up to the age of 7—nervous-sensory activity, rhythmic activity, respiratory and circulatory activity, motor activity, and metabolic activity all interact with one another, but in such a way that nervous-sensory activity is the dominant force. In children, the rhythms of respiration and blood circulation, as well as metabolic activity, are processes whose nature can only be fully understood when one perceives the nervous-sensory activity resonating within them.

[ 22 ] Schaut das Kind ein Antlitz an, das sorgenvoll durchfurcht ist, so wirkt das zunächst auf das Kind als Sinneseindruck. Aber dieser springt über auf die Art seines Atmens, von da auf seinen ganzen Bewegungs- und Stoffwechselapparat.

[ 22 ] When a child looks at a face furrowed with worry, this initially affects the child as a sensory impression. But this impression extends to the child’s breathing, and from there to the child’s entire motor and metabolic systems.

[ 23 ] Wenn man das Kind in dem Lebensalter nach dem Zahnwechsel zu erziehen hat, also ungefähr nach dem 7. Jahre, dann überwiegt in ihm nicht mehr das Nerven-Sinnessystem herrschend wie zuvor. Dieses sondert sich nunmehr von der anderen Körpertätigkeit relativ ab; es wendet sich mehr der Außenwelt zu. Es tritt mehr an die Oberfläche der physischen Organisation. Vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ist im Kinde vorzugsweise das rhythmische System herrschend. Und das muß vor allen Dingen für die Elementarschule berücksichtigt werden.

[ 23 ] When educating a child at the age following the loss of baby teeth—that is, around the age of 7—the nervous-sensory system no longer predominates as it did before. This system is now relatively separated from the body’s other functions; it turns more toward the outside world. It comes more to the surface of the physical organization. From the change of teeth until puberty, the rhythmic system predominates in the child. And this must be taken into account above all in elementary school.

[ 24 ] Man hat in der Elementarschule Kinder zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Da muß man wissen: Man wirkt mit allem Unterricht und aller Erziehung vor allen Dingen auf das rhythmische System. Jede Betätigung am Kinde ist falsch, die wirken will auf etwas anderes als dieses rhythmische System. Was aber wirkt auf das rhythmische System und in diesem? Es wirkt dasjenige, was in künstlerischen Formen und in künstlerischer Betätigung an den Menschen herantritt.

[ 24 ] In elementary school, children are at the stage between the loss of baby teeth and puberty. It is important to understand that all teaching and education must, above all, influence the rhythmic system. Any activity directed at a child that seeks to influence anything other than this rhythmic system is misguided. But what influences the rhythmic system and operates within it? It is that which approaches the human being through artistic forms and artistic activity.

[ 25 ] Man bedenke, wie mit dem rhythmischen System alles Musikalische verbunden ist. Musik lebt als Rhythmus, der sich im rhythmischen System des Menschen selber fortsetzt. Der innere Mensch selber wird Leier, wird Violine. Sein gesamtes rhythmisches System prägt in sich dasjenige aus, was die Violine, was das Klavier musikalisch entfaltet.

[ 25 ] Consider how everything musical is connected to the rhythmic system. Music lives as rhythm, which continues within the human being’s own rhythmic system. The inner human being itself becomes a lyre, becomes a violin. Its entire rhythmic system embodies within itself that which the violin and the piano express musically.

[ 26 ] Und wie mit dem Musikalischen, ist es denn auch auf eine feinere, intimere Weise mit der Plastik und mit dem Malerischen. Auch die Farbenharmonien, die Farbenmelodien werden nachgelebt im Inneren des Menschen als innere Vorgänge des rhythmischen Organsystems.

[ 26 ] And just as with music, the same is true—in a more subtle, more intimate way—of sculpture and painting. The harmonies of color and the melodies of color are also experienced within the human being as inner processes of the rhythmic organ system.

[ 27 ] Sollen wir in der rechten Weise neben dem Kinde als Erzieher, als Unterrichter stehen, so müssen wir wissen, daß wir für dieses Lebensalter künstlerisch den gesamten Unterrichtsstoff an das Kind heranbringen müssen. Es ist das Wesentliche für die Elementarschule, bei Kindern den ganzen Unterricht in dem Sinne zu gestalten, daß man an das rhythmische System des Kindes sich richtet. Man soll mit allem Unterricht und aller Erziehung neben dem Kinde sich so verhalten, daß dieses unter dem Eindruck unseres Verhaltens sein rhythmisches System frei und harmonisch entfaltet.

[ 27 ] If we are to stand alongside the child in the right way as educators and teachers, we must understand that, for this age group, we need to present the entire curriculum to the child in an artistic manner. The essential task of the elementary school is to structure all instruction for children in such a way that it is attuned to the child’s rhythmic system. In all teaching and education, we should conduct ourselves alongside the child in such a way that, under the influence of our behavior, the child’s rhythmic system unfolds freely and harmoniously.

[ 28 ] Wie wenig man das heute berücksichtigt, das ersieht man daraus, daß naturwissenschaftlich ungeheuer wertvolle Resultate über die Wesenheit der kindlichen Organisation angestrebt werden, die ohne Rücksicht auf das Spirituelle interpretiert und dann für den Unterricht verwertet werden.

[ 28 ] Just how little this is taken into account today can be seen from the fact that scientists are striving to obtain immensely valuable findings about the nature of the child’s constitution, which are then interpreted without regard for the spiritual aspect and applied to teaching.

[ 29 ] Man macht Versuche in der experimentellen Psychologie. Man will wissen, wie schnell das Kind bei dieser oder jener Tätigkeit ermüdet, und man will den Unterricht nach diesen Erkenntnissen über die Ermüdung einrichten. Als naturwissenschaftliche Erkenntnisse sind die Ergebnisse dieser experimentellen Psychologie sehr gut und wertvoll. Für den Unterricht wird man sie erst anwenden dürfen, wenn man sie im Lichte einer Anschauung über die spirituelle Menschenwesenheit erkennt.

[ 29 ] Experiments are being conducted in experimental psychology. Researchers want to know how quickly a child becomes fatigued during this or that activity, and they want to structure instruction based on these findings regarding fatigue. As scientific findings, the results of this experimental psychology are very good and valuable. However, they may only be applied to teaching once they are understood in the light of an understanding of the spiritual nature of the human being.

[ 30 ] Gegen die Vortrefflichkeit der naturwissenschaftlichen Experimente auf diesem Gebiete soll hier nichts eingewendet werden. Aber wenn man die ganze Sache im Lichte des spirituellen Denkens sieht, dann sagt man sich: Wenn das Kind, das zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife steht, in einem gewissen Grade ermüdet wird, so hast du in nicht richtiger Weise auf sein rhythmisches System, sondern auf ein anderes System eingewirkt. Denn das rhythmische System wird das ganze Leben hindurch nicht müde. Das Herz schlägt das ganze Leben hindurch Tag und Nacht. Müde wird der Mensch durch sein Intellektualistisches und durch sein Stoffwechsel- und Bewegungssystem. Wenn man weiß, daß man in dem charakterisierten Lebensalter auf das rhythmische System einwirken muß, dann durchschaut man auch, daß die Experimente über die Ermüdung zeigen, wo man unrichtig gehandelt hat, wo man nicht genug auf das rhythmische System Rücksicht genommen hat. Findet man ein zu stark ermüdetes Kind, so muß man sich sagen: Du mußt etwas machen zur Gestaltung des Unterrichtes, durch das er nicht ermüdend auf das Kind wirkt. Denkt man nicht spirituell, so wird man auf die Ermüdung durch alle möglichen anderen Mittel Rücksicht nehmen wollen, nicht aber für ihre Vermeidung durch die Gestaltung des Unterrichtes sorgen.

[ 30 ] No objection is to be raised here to the excellence of scientific experiments in this field. But when one views the whole matter in the light of spiritual thinking, one realizes: If a child—who is between the stages of losing baby teeth and reaching sexual maturity—becomes fatigued to a certain degree, then you have not acted correctly upon their rhythmic system, but upon a different system. For the rhythmic system does not become fatigued throughout one’s entire life. The heart beats day and night throughout one’s entire life. A person becomes fatigued through their intellectual activity and through their metabolic and motor systems. If one knows that one must influence the rhythmic system during the described stage of life, then one also realizes that the experiments on fatigue reveal where one has acted incorrectly, where one has not taken sufficient account of the rhythmic system. If one encounters a child who is excessively fatigued, one must tell oneself: You must do something to structure the lesson so that it does not have a tiring effect on the child. If one does not think spiritually, one will want to address fatigue through all sorts of other means, but will not ensure its prevention through the structure of the lesson.

[ 31 ] Es kommt nicht darauf an, heute aufzutreten und zu sagen: Unsere Naturwissenschaft ist schlecht; man muß sie bekämpfen. — Das fällt dem spirituell Denkenden gar nicht ein. Aber er sagt: Wir brauchen gerade die höheren Gesichtspunkte, um die naturwissenschaftlichen Erkenntnisse im Leben anzuwenden. — Und das, was hier für die physische Seite des Lebens gezeigt worden ist, mehr für die eine Seite des Lebens, das waltet auch in der seelischen Seite und im moralischen Wesen des Menschen.

[ 31 ] It is not a matter of standing up today and saying: Our natural science is bad; we must fight against it. — That would never occur to a spiritually minded person. But they say: We need precisely these higher perspectives in order to apply scientific knowledge to life. — And what has been shown here regarding the physical aspect of life—or rather, one aspect of life—also applies to the soul and to the moral nature of human beings.

[ 32 ] Man möchte sagen: Gerade daß man das Kind allmählich dahin bringen kann, moralische Impulse in sich in der richtigen Weise zu entfalten, das ist die größte, die bedeutsamste Erziehungsfrage. Aber moralische Impulse bringen wir nicht in das Kind hinein, wenn wir ihm Gebote geben, wenn wir ihm sagen: Das sollst du tun; das soll so geschehen, das ist gut - und ihm mit dem Appell an seinen Intellekt beweisen wollen, daß irgend etwas sein soll und gut ist. Oder indem wir ihm sagen: Das ist schlecht, das ist böse, das sollst du nicht tun — und wir ihm beweisen wollen, daß das schlecht ist. Das, wie sich der Mensch intellektuell zu dem Guten und Bösen stellt, zu der ganzen moralischen Weltordnung, das soll erst erwachen. Und es erwacht erst, wenn mit der Geschlechtsreife das rhythmische System im wesentlichen seine Dienste in der ganzen menschlichen Entwickelung getan hat, und das Intellektuelle dann reif wird zur vollständigen Entfaltung. Es treten nur dann die richtigen moralischen Impulse im Menschen mit der notwendigen Kraft auf, wenn er im rechten Reifezustande die innerliche Befriedigung erlebt, an dem Dasein selbst sich ein moralisches Urteil bilden zu können. Nicht darum handelt es sich, moralische Urteile zu überliefern, sondern darum, die Keime zum Bilden von eigenen Moralkräften zu pflegen. Das moralische Urteil soll man dem Kinde nicht einimpfen. Man soll es so vorbereiten, daß das Kind, wenn es mit der Geschlechtsreife zur vollen Urteilsfähigkeit erwacht, an der Beobachtung des Lebens sich selber das moralische Urteil bilden kann. Das erreicht man am wenigsten, wenn man das fertige Gebot dem Kinde übermittelt. Man erreicht es aber, wenn man durch das Vorbild oder das Vor-Augen-Stellen von Vorbildern wirkt. Man gebe dem Kinde durch die Schilderung solcher Menschen, die gut gewesen sind oder gut sind, oder durch phantasiegemäß ausgestaltete gute Menschen Bilder für das Gute. Dadurch lebt im Kinde das rhythmische System in seiner Erfassung des Guten mit. Das Kind erlebt im Auf- und Abwogen von Gefühlen, die in feiner Weise in dem rhythmischen System fortvibrieren. Und dadurch, daß das rhythmische System in dieser Lebensepoche beim Kinde besonders wirksam ist, kann sich entwickeln das Gefallen oder Mißfallen über das Gute und Böse. Es wird nicht an den Intellekt appelliert, sondern an die Sympathie mit dem Guten, das im Bilde dem Kinde vor die Seele tritt, und an die Antipathie gegenüber dem Bösen. Dadurch wird die Seele so vorbereitet, daß das Gefühlsurteil später zum intellektuellen Urteil im rechten Alter ausreifen kann. Nicht auf die Vermittlung des «Du sollst» kommt es an, sondern darauf, daß man in dem Kinde ein ästhetisches Urteil hervorruft, so daß ihm das Gute gefällt, es mit ihm Sympathie hat, und daß es Mißfallen, Antipathie gegenüber dem Bösen hat, wenn sein Empfinden den moralischen Tatsachen gegenübersteht.

[ 32 ] One might say: It is precisely the ability to gradually guide the child to develop moral impulses within themselves in the right way that is the greatest and most significant issue in education. But we do not instill moral impulses in the child by giving them commandments, by telling them: “You should do this; it should be done this way; this is good”—and by trying to prove to them, through an appeal to their intellect, that something ought to be and is good. Or by telling them, “This is bad, this is evil, you must not do that”—and trying to prove to them that it is bad. The way a person intellectually relates to good and evil, to the entire moral order of the world, must first awaken. And it awakens only when, with sexual maturity, the rhythmic system has essentially fulfilled its role in the entire course of human development, and the intellectual aspect then matures to full development. Only then do the proper moral impulses arise in a person with the necessary strength, when, at the right stage of maturity, they experience the inner satisfaction of being able to form a moral judgment about existence itself. The point is not to hand down moral judgments, but to nurture the seeds for the formation of one’s own moral powers. One should not instill moral judgment in the child. One should prepare the child so that, when it awakens to full capacity for judgment upon reaching sexual maturity, it can form its own moral judgment through the observation of life. This is least likely to be achieved by imparting ready-made commandments to the child. It is achieved, however, by setting an example or by presenting role models. One should provide the child with mental images of goodness through descriptions of people who have been good or are good, or through imaginative portrayals of good people. Through this, the child’s rhythmic system comes alive in its perception of the good. The child experiences the ebb and flow of feelings that continue to vibrate subtly within the rhythmic system. And because the rhythmic system is particularly active in the child during this stage of life, a sense of approval or disapproval of good and evil can develop. The appeal is not to the intellect, but to sympathy for the good—which appears before the child’s soul in the image—and to antipathy toward evil. In this way, the soul is prepared so that the emotional judgment can later mature into an intellectual judgment at the appropriate age. What matters is not the imparting of “thou shalt,” but rather evoking an aesthetic judgment in the child, so that the good appeals to the child and the child feels sympathy for it, and so that the child feels displeasure and antipathy toward evil when its sensibilities are confronted with moral realities.

[ 33 ] Es ist ein großer Unterschied, ob man so verfährt oder ob man auf die Intellektualität wirkt durch die intellektualistisch formulierten Gebote, für die das Kind erst später erwachen soll, wenn es bereits der Erziehung entwachsen ist, wenn es schon ein Mensch sein soll, der vom Leben erzogen wird. Man verkümmert in der menschlichen Organisation etwas, wenn man den Menschen nicht so vorbereitet, daß er zur rechten Zeit die innere Befriedigung erlebt, zur moralischen Kraft zu erwachen. Verfährt man anders, als dargestellt worden ist, so wird er zum Moralischen nicht erwachen, sondern im entsprechenden Alter nur eine abstrakte Erinnerung daran haben können, was als Moralgebot bei anderen Geltung hat. Man gibt dem Kinde die rechte Vorbereitung während seiner rhythmischen Lebenszeit, wenn man es zum ästhetischen Gefallen an dem Guten und ästhetischen Mißfallen an dem Bösen bringt, denn im ästhetischen Empfinden liegt der Keim, aus dem das Intellektuelle sich entfalten soll. Ein direkt entwickeltes intellektuelles Urteil ist wie eine Blume, die von ihrem Stamme und ihrer Wurzel abgeschnitten ist.

[ 33 ] There is a great difference between proceeding in this way and appealing to the intellect through intellectually formulated precepts, to which the child is only supposed to awaken later, when it has already outgrown its upbringing, when it is already supposed to be a person being educated by life. Something in the human constitution withers away if one does not prepare the person in such a way that, at the right time, they experience the inner satisfaction of awakening to moral strength. If one proceeds differently than has been described, the person will not awaken to morality but, at the appropriate age, will only be able to have an abstract recollection of what is regarded as a moral precept by others. One provides the child with the proper preparation during his or her rhythmic life span by fostering an aesthetic appreciation of what is good and an aesthetic aversion to what is evil, for it is in aesthetic sensibility that the seed lies from which the intellectual must unfold. A directly developed intellectual judgment is like a flower cut off from its stem and root.

[ 34 ] Das Kind fühlt sich, wenn es erwacht nach der Geschlechtsreife, und nur die Erinnerungen an fertige moralisch-intellektuelle Urteile hat, innerlich versklavt. Es sagt sich vielleicht nicht, daß es innerlich versklavt ist, aber es fehlt ihm für das ganze spätere Leben jene ungeheuer wichtige Erfahrung für das Leben, die sich in dem dunklen Gefühl ausspricht: das Moralische ist in mir an dem Leben selbst erwacht; das moralische Urteil habe ich mir selbst entfaltet; es ist das meinige.

[ 34 ] When a child awakens after reaching sexual maturity and possesses only memories of preformed moral and intellectual judgments, it feels inwardly enslaved. It may not tell itself that it is inwardly enslaved, but it lacks for the rest of its life that immensely important life experience, which finds expression in the vague feeling: the moral sense within me has awakened through life itself; I have developed this moral judgment on my own; it is my own.

[ 35 ] Daß diese innere Befriedigung im späteren Leben erfahren werden kann, das wird nicht durch einen abstrakten Moralunterricht erreicht, das muß in der richtigen Weise vorbereitet werden.

[ 35 ] The fact that this inner satisfaction can be experienced later in life is not achieved through abstract moral instruction; it must be properly prepared for.

[ 36 ] So kommt es überall in der Erziehung und im Unterrichten auf das «Wie» an. Und man kann sowohl für das Leben, das mehr auf die Außenwelt hingewendet ist, wie auch für das nach der moralischen Welt hingewendete Leben sagen, daß nur dann richtig erzogen und unterrichtet wird, wenn der Erzieher aus der Einsicht in das Spirituelle beobachten kann, was sich durch die Lebensalter hindurch im SinnesNervensystem, im rhythmischen, im Atmungs-, im Zirkulationssystem, und im Stoffwechsel- und Bewegungssystem im einzelnen und im Zusammenwirken dieser Systeme abspielt. Man muß vom Geiste aus unterzutauchen verstehen in die Physis, und beobachten können, wie der Geist fortwährend wellt und webt im Physischen.

[ 36 ] Thus, in all aspects of education and teaching, it is the “how” that matters. And it can be said—both for a life more oriented toward the external world and for a life oriented toward the moral world—that education and instruction are only carried out correctly when the educator, drawing on an understanding of the spiritual, can observe what takes place throughout the stages of life in the sensory-nervous system, in the rhythmic, respiratory, and circulatory systems, and in the metabolic and locomotor systems—both individually and in their interaction. One must know how to delve into the physical from the spiritual, and be able to observe how the spirit continually undulates and weaves within the physical.

[ 37 ] Wenn die Erkenntnis vom Wesen des Menschen zunächst gesucht werden muß für die Unterrichts- und Erziehungskunst, so handelt es sich für das praktische Leben doch darum, welche Gesinnung, welche Seelenverfassung in dem Lehrer, in dem Erziehenden vorhanden ist gerade dadurch, daß er eine solche Weltanschauung hat, die im spirituellen Leben wurzelt. Eine solche Weltanschauung bleibt nämlich, wenn sie ehrlich erworben ist, nicht bloß ein Gedankensystem, sondern ist von einer Gesinnungsrichtung begleitet. Und welche Gesinnung da hervorgerufen wird in dem Menschen, kann man am besten ersehen, wenn man auf viele unserer Mitmenschen in der gegenwärtigen Zeit hinsieht.

[ 37 ] While an understanding of human nature must first be sought for the sake of the art of teaching and education, in practical life the crucial question is what attitude, what state of mind is present in the teacher or educator precisely because he or she holds a worldview rooted in spiritual life. For such a worldview, when honestly acquired, is not merely a system of thought but is accompanied by a certain disposition. And the best way to see what kind of disposition this evokes in a person is to look at many of our fellow human beings in the present day.

[ 38 ] Verflossene Zeitalter haben gewiß ihre großen Schattenseiten gehabt; und man sollte vieles durchaus nicht wiederum herbeiwünschen, was in verflossenen Zeiten an Menschenideen und Menschengesinnung vorhanden war; aber derjenige, der mit einer gewissen Intuition in das geschichtliche Leben der Menschheit hineinblickt, wird dennoch sehen können: wie wenig innere Freudigkeit in die Menschen aus ihrem damaligen Geistesleben kam, und wie bei vielen Menschen der Gegenwart nur aus dem Mangel eines solchen Geisteslebens sich schwere Rätselfragen über alle mögliche Lebensfreudigkeit und Lebenssicherheit verbreiten. Die gegenwärtige Menschheit weiß sich nur in geringem Maße eine Antwort zu geben auf die inneren Schicksalsfragen, die in der Seele quälend sich entwickeln beim Betrachten der Welt. Wenn man in sich selber recht unglücklich ist, berechtigterweise unglücklich, so gibt es doch immer noch die Möglichkeit, hinzuschauen auf irgend etwas im Kosmos, um einen Ausgleich für das innere Unglück zu finden. Es hängt dieses aber davon ab, daß der Mensch im rechten Augenblicke in seiner Seele etwas finden kann, das diesen Ausgleich herbeiführt. Ein inneres Verhältnis zur geistigen Welt kann immer so etwas finden lassen. Eine Weltanschauung, die bloß auf die Sinneswelt gerichtet ist, nicht. Aber der Mensch der Gegenwart ist nicht stark genug, um dann, wenn er durch Persönliches niedergeschlagen ist, sich Trost in der Anschauung des Kosmos zu suchen. Warum? Weil der Mensch heute wenig Gelegenheit findet, in seiner Erziehung, in seiner Entwickelung dasjenige in sich auszubilden, was man nennen möchte: Gefühl der Dankbarkeit dafür, was der Geist des Kosmos dem Menschen gegeben hat.

[ 38 ] Past eras certainly had their dark sides; and there is much in the ideas and attitudes of people from those times that one should by no means wish to see return; but anyone who looks into the historical life of humanity with a certain intuition will nevertheless be able to see how little inner joy people derived from their spiritual life at that time, and how, for many people today, it is precisely the lack of such a spiritual life that gives rise to profound, perplexing questions about all possible joy and security in life. Contemporary humanity is able to provide itself with only a limited answer to the inner questions of destiny that develop agonizingly in the soul when contemplating the world. If one is truly unhappy within oneself—justifiably unhappy—there is still the possibility of looking to something in the cosmos to find a balance for one’s inner unhappiness. This, however, depends on a person’s ability to find something within their soul at the right moment that brings about this balance. An inner connection to the spiritual world can always lead one to find such a thing. A worldview focused solely on the sensory world cannot. But people today are not strong enough, when they are overwhelmed by personal troubles, to seek solace in contemplating the cosmos. Why? Because people today have little opportunity, in their upbringing and development, to cultivate within themselves what one might call a sense of gratitude for what the spirit of the cosmos has given them.

[ 39 ] Eigentlich müßten alle unsere höheren Empfindungen beginnen können mit der Grundempfindung des Dankes dafür, daß uns die kosmische Welt aus sich herausgeboren und in sich hineingestellt hat. Eine Weltanschauung, eine Philosophie, die auf abstrakte Anschauungen sich beschränkt, und nicht ausströmt in Dankbarkeit des Empfindungslebens gegenüber dem Kosmos, ist keine vollständige Philosophie. Sie ist eine Philosophie für die Kopfbetätigung, nicht für das Erleben des ganzen menschlichen Organismus. Eine Kopfbetätigung, die aber den übrigen Organismus nicht erwärmen kann, macht nicht glücklich, sondern unglücklich. Denn sie entwickelt sich wie ein Fremdkörper, wie eine seelische Geschwulst. Das Schlußkapitel einer jeden Philosophie sollte in diesem Gefühle der Dankbarkeit gegenüber den kosmischen Mächten auslaufen. Und wenn der Autor dies auch nicht unmittelbar sagt, so sollte es doch im Leser angeregt werden. Diese Dankbarkeit aber muß vor allen Dingen der Lehrer, der Erzieher haben. Es muß sie auch instinktiv jeder Mensch haben, dem ein Kind zur Erziehung anvertraut ist. Es ist auch das erste Bedeutungsvolle, das durch eine spirituelle Erkenntnis erreicht wird, daß man die Dankbarkeit schöpft für die Tatsache, daß man ein Kind zur Erziehung erhalten hat. Ehrfurcht vor dem geheimnisvollen Wesen des Kindes - Ehrfurcht und Dankbarkeit sind in diesem Punkte nicht zu trennen — muß der Anfang der Gesinnung sein, mit welcher der Erzieher an seine Aufgabe geht. Es gibt nur eine Stimmung gegenüber dem Kinde, welche die richtigen Impulse zum Erziehen und Unterrichten gibt; und das ist gerade dem Kinde gegenüber die religiöse Stimmung.

[ 39 ] In fact, all of our higher feelings should be able to begin with the fundamental feeling of gratitude that the cosmic world has brought us forth from itself and placed us within itself. A worldview, a philosophy, that limits itself to abstract concepts and does not radiate in gratitude from the life of feeling toward the cosmos is not a complete philosophy. It is a philosophy for intellectual activity, not for the experience of the entire human organism. However, mental activity that cannot warm the rest of the organism does not bring happiness, but rather unhappiness. For it develops like a foreign body, like a spiritual tumor. The concluding chapter of every philosophy should culminate in this feeling of gratitude toward the cosmic powers. And even if the author does not state this directly, it should nevertheless be evoked in the reader. Above all, however, it is the teacher, the educator, who must possess this gratitude. Every person entrusted with the upbringing of a child must also possess it instinctively. It is also the first significant insight achieved through spiritual understanding: that one feels gratitude for the fact of having been entrusted with the upbringing of a child. Awe for the mysterious nature of the child—awe and gratitude are inseparable in this regard—must be the starting point of the mindset with which the educator approaches his or her task. There is only one attitude toward the child that provides the right impulses for raising and teaching; and that is precisely a religious attitude toward the child.

[ 40 ] Man empfindet vielem gegenüber religiös. Man empfindet der Blume auf dem Felde gegenüber religiös, wenn wir sie als ein Geschöpf der göttlich-geistigen Weltordnung auf uns wirken lassen. Man empfindet so dem Blitze gegenüber, wenn er in den Wolken zuckt, und wenn man empfinden kann, wie er in der göttlich-geistigen Weltordnung drinnensteht. Man muß so vor allen Dingen empfinden, wenn aus dem tiefen Schoße der Weltenordnung heraus uns die höchstmögliche Offenbarung, durch die gesagt wird, was die Welt ist, einem in dem Kinde entgegentritt. In dieser Stimmung liegt einer der wichtigsten Impulse der Erziehungstechnik.

[ 40 ] One feels a sense of the sacred toward many things. One feels a sense of the sacred toward a flower in the field when we allow it to affect us as a creature of the divine-spiritual world order. One feels this way toward lightning when it flashes in the clouds, and when one can sense how it is embedded within the divine-spiritual world order. One must feel this way above all else when, from the very depths of the world order, the highest possible revelation—through which it is revealed what the world is—meets us in the child. This state of mind is one of the most important impulses in the art of education.

[ 41 ] Erziehungstechnik ist andere Technik als diejenige, die angewendet wird auf Undurchgeistigtes. Erziehungstechnik setzt überall voraus, daß der Erzieher alles, was er tut, aus religiös-moralischen Impulsen heraus tut. Man kann so empfinden auch einem schlecht veranlagten Kinde gegenüber. Man wird dann nicht mit Antipathie ihm gegenübertreten, sondern mit Tragik.

[ 41 ] The technique of education is different from the technique applied to the non-spiritual. The technique of education presupposes, in every instance, that the educator acts out of religious and moral impulses in everything he does. One can feel this way even toward a child with a difficult disposition. One will then not approach the child with antipathy, but with a sense of tragedy.

[ 42 ] Nun wird man vielleicht sagen: in unserer heutigen Zeit, wo man manches, auf das es vielleicht weniger ankommt, so schrecklich objektiv nimmt, gibt es doch noch Leute, welche es als unangemessen empfinden, wenn sie religiös empfinden sollten einem Kinde gegenüber, das sich vielleicht als ein rechter Nichtsnutz auslebt. Man sagt vielleicht: was soll ich tragisch empfinden einem Kinde gegenüber, das sich als ein Nichtsnutz auslebt? In unserer so schrecklich objektiv gesinnten Zeit gestehen sich ja selbst manche Eltern, daß ihre Kinder Nichtsnutze sind, während in früherer Zeit das nicht üblich war; da war jedes Kind für die Eltern «brav». Das war eine bessere Stimmung sogar als die heutige.

[ 42 ] Now one might say: in this day and age, when people take many things—some of which may be of lesser importance—so terribly objectively, there are still those who find it inappropriate to feel religious compassion toward a child who may be behaving like a complete good-for-nothing. One might say: Why should I feel any sense of tragedy toward a child who is turning out to be a good-for-nothing? In our age, with its terribly objective mindset, even some parents admit that their children are good-for-nothings, whereas in earlier times that was not common; back then, every child was “well-behaved” in the eyes of their parents. That was actually a better atmosphere than today’s.

[ 43 ] Aber es kann doch eine tragische Stimmung hervorbringen, wenn man als ein Geschenk der göttlich-geistigen Weltordnung, ja als einen Fall von deren höchster Offenbarung ein schwer zu erziehendes Kind bekommt. Wenn man diese Tragik erleben kann, dann führt sie gerade über die Klippen der Erziehungskunst hinweg.

[ 43 ] But it can certainly evoke a sense of tragedy when one is given a child who is difficult to raise—as a gift from the divine-spiritual world order, indeed as an instance of its highest revelation. If one is able to experience this tragedy, it is precisely what carries one safely past the pitfalls of the art of child-rearing.

[ 44 ] Kann man in Dankbarkeit auch ein ungeartetes Kind empfangen und kann man Tragik darüber empfinden, und kann man gerade aus dieser Tragik den Impuls zur Tat entwickeln, dann empfindet man erst die rechte Dankbarkeit gegenüber der göttlichen Weltenordnung, indem wir auch das Schlimme als ein Göttliches noch begreifen können, wenn auch das Begreifen etwas sehr Kompliziertes ist.

[ 44 ] If one can receive even a wayward child with gratitude, and if one can feel a sense of tragedy about it, and if one can develop the impulse to act precisely from this tragedy, then one truly feels the right kind of gratitude toward the divine world order—by being able to understand even the bad as something divine, even if this understanding is a very complicated matter.

[ 45 ] Dankbarkeit ist vor allen Dingen die Grundstimmung, die den Lehrenden, den Erziehenden durchziehen soll, wenn er in der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel der kindlichen Entwickelung gegenübersteht.

[ 45 ] Gratitude is, above all, the fundamental attitude that should permeate the teacher and the educator as they guide a child’s development during the first stage of life, up to the time the child’s baby teeth are replaced.

[ 46 ] Ein neues Element tritt auf in der zweiten Lebensepoche. Diejenige Entwickelung des Kindes, die vor allen Dingen auf das rhythmische System gebaut ist, erfordert, daß alle Tätigkeit des Erziehers einen künstlerischen Charakter hat. Man wird niemals das zustande bringen, was in der Umgebung des Kindes wirken soll, wenn man nicht durchtränken kann die religiöse Stimmung gegenüber dem Kinde, die fortdauern muß, mit einer intensiven Liebe zu unseren Erziehungstaten, unserer Erziehungsaktivität. Denn in dieser Liebe waltet diejenige Kraft, welche den Erzieher zu einer Betätigung führt, welche von dem Kinde ästhetisch-liebend empfunden wird.

[ 46 ] A new element emerges in the second stage of life. The child’s development, which is based above all on the rhythmic system, requires that all of the educator’s activities have an artistic character. One will never achieve what is intended to have an effect on the child’s environment unless one can imbue the religious attitude toward the child—which must be sustained—with an intense love for our educational deeds and our educational activities. For it is in this love that the power resides which leads the educator to an activity that is perceived by the child with aesthetic love.

[ 47 ] Vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ist nichts in das Kind hinein wirksam, das nicht beim Erziehenden getragen ist von der Liebe zur Erziehungstat selber. Was man in Liebe als Erzieher ausführt, das wird von dem Kinde in diesem Lebensalter als etwas empfunden, das es sich aneignen muß, um ein Mensch zu sein.

[ 47 ] From the time a child’s baby teeth fall out until sexual maturity, nothing has an effect on the child unless it is imbued in the educator with a love for the act of education itself. What an educator does out of love is perceived by the child at this age as something the child must make its own in order to become a human being.

[ 48 ] Von dem Intellekt allein kann keine Erziehungskunst kommen; sondern allein von dem, was die charakterisierte Dankbarkeit und Liebe für das Erziehen offenbaren.

[ 48 ] The art of education cannot come from the intellect alone; rather, it comes solely from that which reveals a deep sense of gratitude and love for the act of educating.

[ 49 ] In der Erziehungskunst, welche in der Stuttgarter Waldorfschule versucht wird, sieht man viel mehr darauf, wie der Lehrer ist, als was er intellektualistisch an technischer Handhabung abstrakter Unterrichtsmethoden sich erworben hat. Der Lehrer soll nicht nur das Kind lieben können, sondern er soll seine Methode lieben können, weil im Wirken dieser Methode sich das Kind entwickelt. Auf das letztere kommt es an. In eine Methode verliebt sein, weil sie die eigene ist, taugt nicht für den Erzieher. Er soll an dem, was das Kind wird, seine Methode liebhaben. Kinder liebhaben genügt allein auch nicht für den Lehrer; sondern das Lehren liebhaben, das Erziehen liebhaben, und es liebhaben mit derjenigen Objektivität, die am Kinde sich offenbart, das eignet man sich an, wenn man von einer spirituellen Grundlage für die physische, seelische und moralische Erziehung aus an seine Aufgabe geht. Und wenn man diese rechte Liebe für das Erziehen, für das Unterrichten als Gesinnung hat, dann wird man auch das Kind heranbilden bis zur Geschlechtsreife so, daß man wirklich es der Freiheit, dem freien Gebrauche seiner Intellektualität im weiteren Leben überliefern kann.

[ 49 ] In the art of education practiced at the Stuttgart Waldorf School, much greater emphasis is placed on the teacher’s character than on the intellectual, technical mastery of abstract teaching methods he or she has acquired. The teacher should not only be able to love the child, but should also be able to love his or her method, because it is through the application of this method that the child develops. The latter is what matters. Being enamored of a method simply because it is one’s own is not sufficient for an educator. The teacher should love his or her method because of what the child becomes. Loving children alone is not enough for the teacher; rather, one must love teaching, love educating, and love it with the objectivity that is revealed in the child—this is acquired when one approaches one’s task from a spiritual foundation for physical, emotional, and moral education. And when one possesses this true love for education and for teaching as a disposition, then one will also nurture the child through to sexual maturity in such a way that one can truly entrust the child to freedom—to the free use of its intellectual faculties in later life.

[ 50 ] Hat man das Kind in religiöser Ehrfurcht empfangen, hat man es in Liebe zu den Erziehungstaten bis zur Geschlechtsreife erzogen, dann kann man auch das rechte Erlebnis dem werdenden Menschen gegenüber haben: ihn in Freiheit als unseresgleichen neben sich zu haben. Ist man dann in der Lage, noch weiter erzieherisch auf den Menschen wirken zu können, so wird man dem frei gewordenen Wesen gegenüber von Intellekt zu Intellekt wirken können. Indem man so erzieht, wie das angedeutet worden ist, indem man vorher nicht antastet, was sich frei entwickeln soll, sondern den Geist stufenweise wach werden läßt durch das, was man als Erzieher tut, wird der Mensch, wenn er geschlechtsreif geworden ist, sein eigenes Wesen als ein erwachendes erleben; und dieser Moment des Erwachens wird der Quell einer Kraft sein, die im ganzen folgenden Leben nachwirkt.

[ 50 ] If one has conceived the child with religious reverence and raised it with love and care until it reaches sexual maturity, then one can also have the right experience toward the developing human being: to have him or her by one’s side in freedom as our equal. If one is then in a position to continue to influence the person through education, one will be able to interact with the now-liberated being on an intellectual level. By educating in the manner suggested—by not interfering beforehand with what is meant to develop freely, but rather allowing the spirit to awaken gradually through what one does as an educator—the individual, upon reaching sexual maturity, will experience his or her own being as one that is awakening; and this moment of awakening will be the source of a power that continues to have an effect throughout the rest of one’s life.

[ 51 ] Man soll sich nicht sagen: du sollst dies oder jenes in die Kinderseele hineingießen, sondern du sollst Ehrfurcht vor seinem Geiste haben. Diesen Geist kannst du nicht entwickeln, er entwickelt sich selber. Dir obliegt es, ihm die Hindernisse seiner Entwickelung hinwegzuräumen, und das an ihn heranzubringen, das ihn veranlaßt, sich zu entwickeln. Du kannst dem Geist die Hindernisse wegräumen im Physischen und auch noch ein wenig im Seelischen. Was der Geist lernen soll, das lernt er dadurch, daß du ihm diese Hindernisse wegnimmst. Der Geist entwickelt sich auch in allerfrühester Jugend schon am Leben. Aber sein Leben ist dasjenige, das man als Erzieher in seiner Umgebung entfaltet. Die allergrößte Selbstverleugnung ist Aufgabe des Erziehers. Er muß in der Umgebung des Kindes so leben, daß der Kindesgeist in Sympathie das eigene Leben an dem Leben des Erziehers entfalten kann. Man darf niemals die Kinder zu einem Abbild von sich selbst machen wollen. Es soll in ihnen nicht fortleben in Zwang, in Tyrannei dasjenige, was in dem Erzieher selbst war, noch in derjenigen Zeit, in denen sie hinausgewachsen sind über Schule und Erziehung. Man muß so erziehen können, daß man für dasjenige, was aus einer göttlichen Weltordnung neu in jedem Zeitalter in den Kindern in die Welt hereintritt, die physischen und seelischen Hindernisse wegräumt, und dem Zögling eine Umgebung schafft, durch die sein Geist in voller Freiheit in das Leben eintreten kann.

[ 51 ] One should not say to oneself: “You must instill this or that into the child’s soul,” but rather, “You must have reverence for the child’s spirit.” You cannot develop this spirit; it develops on its own. It is your responsibility to remove the obstacles to its development and to provide it with what will prompt it to develop. You can remove the obstacles to the spirit in the physical realm and, to a lesser extent, in the soul as well. What the spirit is meant to learn, it learns by your removing these obstacles. The spirit begins to develop through life even in the earliest years of childhood. But its life is the one that the educator helps unfold within the child’s environment. The greatest self-denial is the educator’s task. He must live in the child’s environment in such a way that the child’s spirit can, out of sympathy, unfold its own life in accordance with the educator’s life. One must never seek to make children into copies of oneself. What was in the educator himself—whether through coercion or tyranny—must not live on in them, nor even in the time after they have outgrown school and education. One must be able to educate in such a way as to remove the physical and spiritual obstacles to that which, emerging anew from a divine world order in every age, enters the world through the children, and to create an environment for the pupil through which his spirit can enter life in complete freedom.

[ 52 ] Die drei goldenen Regeln der Erziehungs- und Unterrichtskunst, die in jedem Lehrer, jedem Erzieher, ganz Gesinnung, ganz Impuls der Arbeit sein müssen, die nicht bloß intellektualistisch gefaßt werden dürfen, sondern die von dem ganzen Menschen erfaßt werden müssen, die müssen sein:

[ 52 ] The three golden rules of the art of education and teaching—which must be the very mindset and driving force behind the work of every teacher and every educator, which must not be understood merely in intellectual terms but must be grasped by the whole person—must be:

[ 53 ] Religiöse Dankbarkeit gegenüber der Welt, die sich in dem Kinde offenbart, vereinigt mit dem Bewußtsein, daß das Kind ein göttliches Rätsel darstellt, das man mit seiner Erziehungskunst lösen soll.

[ 53 ] Religious gratitude toward the world, as revealed in the child, combined with the awareness that the child is a divine mystery to be unraveled through the art of education.

[ 54 ] In Liebe geübte Erziehungsmethode, durch die das Kind sich instinktiv an uns selbst erzieht, so daß man dem Kinde die Freiheit nicht gefährdet, die auch da geachtet werden soll, wo sie das unbewußte Element der organischen Wachstumskraft ist.

[ 54 ] A method of upbringing based on love, through which the child instinctively educates itself, so that one does not jeopardize the child’s freedom, which must also be respected where it is the unconscious element of the organic power of growth.