The Rudolf Steiner Archive

1. Die spirituelle Grundlage der Erziehung I

[ 1 ] Meine ersten Worte sollen die Bitte um Entschuldigung sein, daß ich in der Sprache dieses Landes nicht werde diese Vorträge halten können. Allein da es mir an Übung fehlt, so muß ich eben in derjenigen Sprache die Dinge formulieren, in der ich das vermag. Die folgende Übersetzung wird ja hoffentlich das wieder gutmachen können, was in dieser Beziehung mangelt.

[ 2 ] Als zweites gestatten Sie mir zu sagen, daß ich außerordentlich dankbar sein muß dem verehrten Komitee, das mir gestattet, diese Vorträge zu halten innerhalb dieser Oxforder Versammlung. Ich rechne es mir zur ganz besonderen Ehre an, in der altehrwürdigen Stadt hier diese Vorträge halten zu dürfen. Es ist ja die Stadt, in welcher ich selber, als ich vor 20 Jahren sie besuchen durfte, fühlte, welche Gewalt altehrwürdige Überlieferung ausströmt aus all dem, was man hier wahrnehmen kann.

[ 3 ] Und nun, wenn ich mir gestatten werde, über eine Erziehungsmethode zu sprechen, welche in einem gewissen Sinne neu genannt werden darf, so möchte ich auf der anderen Seite sagen, daß das Neue ja in unserer Zeit von so vielen Menschen einfach als Neues angestrebt wird. Allein, wer Neues auf irgendeinem Gebiete der menschlichen Zivilisation anstreben will, muß sich eigentlich dazu erst Recht und Berechtigung holen dadurch, daß er das Alte in entsprechendem Sinne zu würdigen und zu verehren weiß.

[ 4 ] Hier in Oxford fühle ich alles inspirierend durch die Gewalt desjenigen, was heute noch lebendig ist aus diesen alten Traditionen. Und nur derjenige, der solches fühlen kann, hat vielleicht die Berechtigung, auch über Neues zu sprechen. Denn nur dasjenige Neue kann in der Welt bestehen, das seine Wurzeln in dem Altehrwürdigen pflegt. Es ist ja vielleicht gerade die Tragik und das tiefe Elend unserer Zeit, daß fortwährend davon gesprochen wird: man will dieses, man will jenes Neue, und daß so wenige Menschen geneigt sind, dieses Neue aus dem Alten heraus würdig zu gestalten.

[ 5 ] Deshalb fühle ich einen so innigen Dank vor allen Dingen gegenüber Mrs. Mackenzie, der Hauptveranstalterin dieser Versammlung, und gegenüber dem ganzen Komitee, welche sich der Aufgabe, die Vorträge hier einzurichten, hingeben; ich fühle so innigen Dank, weil eben dadurch möglich wird, etwas, was ja in gewissem Sinne als Neues gemeint ist, in dem Milieu des Altehrwürdigen, durch das es erst sanktioniert werden kann, auszusprechen.

[ 6 ] Ebenso dankbar bin ich für die sehr liebenswürdigen einleitenden Worte, welche gestern Prinzipal Jacks hier gesprochen hat.

[ 7 ] Damit habe ich vielleicht zunächst etwas angedeutet aus der Gesinnung heraus, aus der diese Vorträge gehalten werden sollen: Dasjenige, was hier über Erziehungswesen und über Unterrichtswesen zunächst von mir gesagt werden soll, ruht ja auf der Grundlage derjenigen spirituellen wissenschaftlichen Erkenntnis, welche auszubilden ich mir zur Aufgabe meines Lebens gemacht habe.

[ 8 ] Diese spirituelle Erkenntnis, sie wurde zunächst um ihrer selbst willen gepflegt, und in den letzten Jahren haben sich Freunde dieser Weltanschauung gefunden, um sie auch einzuführen in die einzelnen Gebiete des praktischen Lebens. Und so war es in Stuttgart Emil Molt, welcher aus der Anschauung desjenigen, was durch das Goetheanum, die Freie Hochschule für spirituelle Wissenschaft in Dornach in der Schweiz, gewollt wird, das angewendet sehen wollte auf eine Erziehungs- und Unterrichtsanstalt für die Kinder im volksschulpflichtigen Alter. Und so kam es zu der Einrichtung der Waldorfschule in Stuttgart.

[ 9 ] Der Pädagogik und Didaktik dieser Waldorfschule in Stuttgart wurde nun jenes spirituelle Leben zugrunde gelegt, von dem ich meine, daß es aus dem Geiste unserer Zeit heraus zu einer Fortführung des Erziehungswesens führen muß, gerade so, wie es der Geist für unsere Zeit, wie es die Aufgaben und wie es die Stufe der Menschheitsentwickelung innerhalb unserer Zeitepoche fordern.

[ 10 ] Das Erziehungs- und Unterrichtswesen, welches hier gemeint ist, ist durchaus gebaut auf Menschenerkenntnis, auf einer Menschenerkenntnis, die über den ganzen Menschen sich ausdehnt von seiner Geburt bis zu seinem Tode, die aber auch erfassen will alles dasjenige, was an übersinnlichem Wesen innerhalb dieses Lebens zwischen Geburt und Tod sich auslebt als Zeuge davon, daß der Mensch einer übersinnlichen Welt angehört.

[ 11 ] Wir haben in unserer Zeit allerdings auch spirituelles Leben; spirituelles Leben vor allen Dingen aber, wie es uns überkommen ist aus alten Zeiten, spirituelles Leben, das wir traditionell fortpflanzen. Wir haben neben diesem spirituellen Leben, immer mehr und mehr, in einer geringen organischen Verbindung damit, jenes Leben, das uns aus der großartigen naturwissenschaftlichen Einsicht unserer neueren Zeit erquillt. Wir dürfen in dem Zeitalter, in dem gelebt haben die großen Naturforscher der Gegenwart, die tonangebenden Geister der Naturerkenntnis, wir dürfen heute auch, wenn wir von dem spirituellen Leben sprechen, nicht außer acht lassen dasjenige, was eindringlich zeigt für die Menschenerkenntnis die Naturwissenschaft selber.

[ 12 ] Diese Naturwissenschaft, sie kann uns Aufschluß geben über das Körperliche des Menschen, sie kann uns Aufschluß geben über den Verlauf der körperlichen, der physiologischen Funktionen während des physischen Lebens des Menschen. Aber diese naturwissenschaftliche Erkenntnis, so wie wir sie treiben, indem wir mit äußeren Werkzeugen experimentieren, indem wir mit äußeren Sinnen beobachten, sie hat gerade in der Zeit, in der sie so groß geworden ist, nicht vermocht, in das eigentliche spirituelle Leben des Menschen tiefer hineinzudringen. Das ist kein Tadel, den ich damit aussprechen will; das war die große Aufgabe der Naturwissenschaft, wie wir sie zum Beispiel, ich möchte sagen, in einer großen Systematik zusammengestellt finden bei einer Persönlichkeit wie Huxley. Das ist die große Leistung, daß sie einmal die Natur angesehen hat, ganz unbekümmert um alles dasjenige, was etwa in der Welt an Geistigem lebt.

[ 13 ] Dafür haben wir auch eine Menschenerkenntnis, die nicht übergehen kann zu der unmittelbar praktischen Handhabung des Geistigen. Wir haben ein spirituelles Leben in unserer gegenwärtigen Zivilisation, und die verschiedenen Religionsbekenntnisse pflanzen dieses spirituelle Leben fort. Wir haben aber kein solches spirituelles Leben, das dem Menschen etwas zu sagen vermag, wenn er die bange Frage richtet nach dem Ewigen, nach dem Unvergänglichen, nach dem Übersinnlichen, dem er angehört; wir haben kein spirituelles Leben, das uns, mit anderen Worten, zu geben vermag Überzeugungen, Überzeugungen, wenn wir einsam dastehen in der Welt mit unserem physischen Leben, mit unserer physischen Lebensauffassung und nun fragen: Was liegt zugrunde an Ewigem, an Übersinnlichem dieser ganzen Sinneswelt?

[ 14 ] Wir können uns dann Überzeugungen bilden darüber, was wir waren vor der Geburt im Schoße der göttlichen, übersinnlichen Welt. Wir können Überzeugungen bilden von demjenigen, was unsere Seele wird durchzumachen haben, wenn sie durch die Pforte des Todes gegangen ist. Wir können dasjenige, was wir so als Überzeugungen fassen, in Formeln bringen. Es kann, ich möchte sagen, warm in unser Herz, in unser Gemüt hereinströmen. Wir können sagen: Der Mensch ist mehr im ganzen Weltenall, als er ist in diesem physischen Leben zwischen Geburt und Tod.

[ 15 ] Allein dasjenige, was wir auf diese Weise gewinnen, es bleibt Überzeugung, es bleibt etwas, was wir denken und fühlen können. Es wird immer schwieriger und schwieriger, die großartigen Überzeugungen, die uns zu diesem Spirituellen hinzu die Naturwissenschaft gibt, in die Handhabung, in die Praxis des Lebens hineinzuführen. Wir wissen vom Geiste; wir verstehen es nicht mehr, mit dem Geiste zu tun, mit dem Geiste zu handeln, unsere Lebenspraxis, das alltägliche Leben mit dem Geiste zu durchdringen.

[ 16 ] Welches Gebiet des Lebens ist es am meisten, das uns auffordert, mit dem Geiste zu tun? Es ist das Erziehungs-, es ist das Unterrichtswesen. In der Erziehung müssen wir den ganzen Menschen ergreifen, und der ganze Mensch ist Körper, Seele und Geist. Wir müssen mit dem Geiste tun können, wenn wir erziehen, wenn wir unterrichten wollen.

[ 17 ] Hat zu allen Zeiten der Menschheitsentwickelung diese Forderung über der Menschheit gestanden, so dürfen wir sagen: Jetzt gerade, weil wir auf dem Gebiete der äußerlichen Naturerkenntnis so weit gekommen sind, jetzt gerade am allermeisten steht die Forderung vor uns, mit dem Geiste tun zu können, Darum ist die soziale Frage heute in erster Linie eine Erziehungsfrage. Denn wir wollen mit Recht heute fragen: Was soll geschehen, damit soziale Ordnungen, soziale Institutionen unter uns entstehen, die minder tragisch sind als die heutigen, die minder bedrohlich sind als die heutigen? — Wir können uns keine andere Antwort geben als die: Wir müssen zunächst Menschen in das praktische Leben, in die soziale Gemeinschaft hineinstellen, die aus dem Geiste heraus, aus dem Tun im Geiste erzogen sind.

[ 18 ] Eine solche Erkenntnis, die zu gleicher Zeit fortwährendes Tun im Leben ist, strebt diejenige Spiritualität im Leben an, welche zur Basis gemacht werden soll - nach der Meinung, die hier vertreten wird - für die Erziehung der verschiedenen Lebensalter des Menschen. Denn in der Kindheit, da steht der Geist näher dem Leibe des Menschen als beim Erwachsenen. In der Kindheit, da sehen wir, wie die physische Natur plastisch ausgebildet wird vom Geiste. Was ist gerade nach unserer heutigen Naturerkenntnis das Gehirn des Kindes, wenn es geboren wird? Es ist fast wie der Bildestoff, den der Bildhauer übernimmt, wenn er ein Bildhauerwerk bereitet.

[ 19 ] Und schauen wir uns das Gehirn eines siebenjährigen Kindes an, das wir für die Volksschulerziehung übernehmen: es ist ein wunderbares Kunstwerk geworden, aber ein Kunstwerk, an dem weitergearbeitet werden muß, weitergearbeitet werden muß bis zum Ende der Volksschule. Geheimnisvolle spirituelle Kräfte arbeiten zunächst an der Plastik des menschlichen Leibes, und wir als Erzieher werden mitberufen, zu arbeiten, werden mitberufen, nicht bloß das Leibliche anzuschauen, sondern, obzwar wir niemals das Leibliche vernachlässigen dürfen, dieses Leibliche auch so anzuschauen, wie der Geist daran arbeitet, mit dem unbewußten Geiste bewußt mitzuarbeiten, uns einzufügen nicht nur in die natürliche, sondern in die göttliche Weltenordnung.

[ 20 ] Indem wir ernsthaft der Erziehung gegenüberstehen, werden wir aufgefordert, nicht nur Gott zu erkennen für die Befriedigung unserer Seele, sondern mit Gott zu wollen, aus den göttlichen Absichten heraus zu handeln. Dazu aber brauchen wir eine spirituelle Basis für die Erziehung. Von dieser spirituellen Basis der Erziehung möchte ich Ihnen in den nächsten Tagen sprechen.

[ 21 ] Man muß fühlen an der Beobachtung des kindlichen Lebens, wie spirituelle Einsicht, wie spirituelle Anschauung notwendig ist, um sachgemäß zu verfolgen, was mit dem Kinde, mit der Seele, mit dem Geiste des Kindes von Tag zu Tag geschieht. Wir müssen denken, wie ganz andersartig das kindliche Leben ist in den allerersten Lebenstagen und Lebenswochen als dasjenige des späteren Kindes, und namentlich dasjenige des Erwachsenen. Wir müssen uns erinnern, welches Ausmaß von Schlaf das Kind zunächst in seiner ersten Lebenszeit braucht. Wir müssen die Frage aufwerfen: Was geschieht in dem Wechselspiel zwischen Geist und Körper, wenn das Kind fast 22. Stunden in seiner ersten Lebenszeit des Schlafes bedürftig ist? Für solche Dinge spricht sich die heutige Philosophie, auch die heutige Lebenspraxis so aus, daß sie sagt: Nun, man kann eben in die Seele des Kindes nicht voll hineinschauen, wie man in die Seele eines Tieres, wie man in das innere Leben der Pflanze auch nicht hineinschauen kann. Da sind eben Grenzen des menschlichen Erkennens.

[ 22 ] Diejenige spirituelle Anschauung, die hier gemeint ist, sie sagt nicht: Hier sind Grenzen der menschlichen Erkenntnis -, sie sagt: Es müssen so viele Erkenntniskräfte aus den Tiefen der Menschennatur hervorgeholt werden, daß wir auch die Möglichkeit gewinnen, so wie wir die "Einrichtung eines menschlichen Auges, eines menschlichen Ohres physiologisch betrachten, so auch den ganzen Menschen nach Körper, Seele und Geist in seinem Sein, in seiner Entwickelung zu beobachten.

[ 23 ] Haben wir im gewöhnlichen Leben gerade durch unsere naturwissenschaftliche Erziehung in der Gegenwart diese Erkenntnis nicht, so müssen wir sie eben ausbilden. Daher werde ich zu sprechen haben zu Ihnen über die Ausbildung jener Erkenntnisse, die eine eigentliche Einsicht in das innere Gewebe des kindlichen Lebens gewähren können. Und zu dieser Einsicht zwingt auch schon eine Beobachtung, die nur unbefangen sich dem Leben hingibt.

[ 24 ] Wir sehen das Kind. Wenn wir es so äußerlich anschauen, so finden wir eigentlich keine einschneidenden Entwickelungspunkte in dem Leben des Kindes von der Geburt bis etwa zum 20. Jahre. Wir fassen alles so auf wie eine kontinuierliche Entwickelung.

[ 25 ] So ist es nicht für denjenigen, der ausgerüstet mit der Erkenntnis, von der ich in den nächsten Tagen hier sprechen werde, an die Beobachtung des kindlichen Lebens herantritt. Da ist das Kind innerlich im Grunde ein ganz anderes Wesen bis etwa zu seinem 7., 8. Jahre, wo der Zahnwechsel beginnt, als es ist im späteren Leben von dem Zahnwechsel bis etwa zum 14., 15. Jahre mit der Geschlechtsreife. Und unendlich bedeutungsvolle Rätsel gehen uns auf, wenn wir versuchen, ganz tief uns in das Leben des Kindes hineinzuversenken und uns zu fragen: Wie arbeitet das Geistig-Seelische an dem Kinde bis zum Zahnwechsel hin? Wie arbeitet das Geistig-Seelische an dem Kinde, wenn wir es gerade in der Volksschule, in der Elementarschule zu erziehen, zu unterrichten haben? Wie haben wir da selbst mit dem Geistig-Seelischen mitzuarbeiten?

[ 26 ] Wir sehen zum Beispiel, wie in dem ersten Lebensalter des Kindes bis zum Zahnwechsel hin instinktiv - instinktiv für das Kind, instinktiv auch für die Umgebung des Kindes — die Sprache ausgebildet wird. Wir denken heute vielfach darüber nach, ich will heute nicht sprechen von dem Historischen in der Entstehung der Sprache, sondern nur von dem Sprechenlernen des Kindes, wie eigentlich das Kind sprechen lernt, ob es gewissermaßen einen Instinkt hat, sich in den Klang, den es von der Umgebung hört, hineinzufinden, oder ob aus irgendwelchem anderen Zusammenhang mit der Umgebung der Trieb, Sprache zu entwickeln, besteht. Sieht man aber genauer in das Leben des Kindes hinein, so merkt man, daß alle Sprache, alles Sprechenlernen auf der Nachahmung beruht desjenigen, was das Kind durch seine Sinne in der Umgebung beobachtet, unbewußt beobachtet. Das ganze Leben des Kindes bis zum 7. Jahre ist ein fortwährendes Imitieren desjenigen, was in der Umgebung vor sich geht. Und in dem Augenblick, wo das Kind irgend etwas wahrnimmt, sei es eine Bewegung, sei es einen Klang, entsteht in ihm der Drang nach innerlicher Gebärde, nach Nacherleben desjenigen, was wahrgenommen wird aus seiner ganzen Innerlichkeit heraus.

[ 27 ] Wir verstehen das Kind nur, wenn wir es so betrachten, wie wir beim späteren Menschen das Auge oder das Ohr betrachten. Das Kind ist ganz Sinnesorgan. Sein Blut wird noch in einer viel lebendigeren Weise durch seinen ganzen Körper getrieben, als es später der Fall ist. Und wir merken gerade durch eine feine Physiologie, worauf die Ausbildung unserer Sinnesorgane, zum Beispiel des Auges beruht. Das Auge entwickelt sich dadurch, daß in ihm zuerst das Blut präponderiert, die Blutzirkulation, in den allerersten Lebensjahren des Menschen. Dann überwiegt später immer mehr und mehr das Nervenleben in den Sinnen, und eine Entwickelung von Blutzirkulation zum Nervenleben hin ist die Entwickelung des Sinneslebens im Menschen. Man kann sich eine feine Beobachtungsgabe aneignen dafür, wie allmählich im Menschen übergeht das Blutleben ins Nervenleben.

[ 28 ] So aber, wie es beim einzelnen Sinn ist, so beim ganzen Menschen. Das Kind muß so viel schlafen, weil es ganz Sinnesorgan ist, weil es die Außenwelt noch nicht mit ihrem Blenden, mit ihren Lauten vertragen würde. Wie das Auge sich schließen muß, wenn das blendende Sonnenlicht herandringt, so muß sich dieses Sinnesorgan Kind — denn das Kind ist ganz Sinnesorgan — abschließen gegenüber der Welt, muß viel schlafen; denn dann, wenn es der Welt gegenübergestellt ist, muß es beobachten, innerlich reden. Jeder Laut der Sprache entsteht aus der innerlichen Gebärde.

[ 29 ] Das, was ich hier sage aus einer spirituellen Erkenntnis heraus, das ist, ich möchte sagen, naturwissenschaftlich heute schon voll zu belegen. Es gibt eine naturwissenschaftliche Entdeckung - gestatten Sie mir, weil diese Entdeckung mich ja während meines ganzen Lebens verfolgt hat, die persönliche Bemerkung, daß diese naturwissenschaftliche Entdeckung so alt ist wie ich selber; sie ist in dem Jahre gemacht worden, wo ich geboren bin -, diese naturwissenschaftliche Entdeckung besteht darin, daß des Menschen Sprache beruht auf der Ausbildung der linken Schläfenwindung im Gehirn. Die wird plastisch im Gehirn ausgebildet. Aber diese Ausbildung geschieht durchaus während des kindlichen Alters selber aus jener Plastik heraus, von der ich Ihnen gesprochen habe. Und wenn wir den ganzen Zusammenhang betrachten, der besteht zwischen der Gebärde des rechten Armes und der rechten Hand, die präponderieren bei denjenigen Kindern, die das normal bilden — über Linkshänder werde ich noch zu sprechen haben, inwiefern sie sich zu den Allgemeinen verhalten; sie machen eine Ausnahme; aber gerade sie sind Beweise, wie das, was Sprechenlernen bedeutet, zusammenhängt mit jeder Gebärde, bis ins einzelnste hinein mit dem rechten Arm und der rechten Hand -, so werden wir sehen, wie durch einen inneren geheimnisvollen Zusammenhang von Blut, Nerven und der Windung des Gehirns aus der Gebärde heraus durch Imitation der Umgebung, die Sprache sich bildet.

[ 30 ] Wenn wir schon eine feinere Physiologie hätten, als wir sie heute haben, so würden wir für jedes Alter nicht nur das Passive, sondern auch das Aktive entdecken. Aber dieses Aktive ist besonders regsam in diesem großen Sinnesorgan, das das Kind ist. Daher lebt das Kind so in seiner Umgebung, wie im späteren Leben unser Auge in der Umgebung lebt. Unser Auge ist besonders herausgestaltet aus der allgemeinen Kopforganisation, liegt, ich möchte sagen, in einer besonderen Höhlung, damit es das Leben der Außenwelt mitmachen kann. Das Kind macht so das Leben der Außenwelt mit, lebt ganz in der Außenwelt drinnen, ist noch nicht in sich, fühlt noch nicht sich, lebt ganz mit der Außenwelt.

[ 31 ] Wir entwickeln heute mit Recht innerhalb unserer Zivilisation eine Erkenntnis, die eine sogenannte intellektualistische Erkenntnis ist, die ganz in uns lebt. Wir glauben die Außenwelt zu erfassen. Aber alle Gedanken, vor denen wir, und vor deren Logik wir allein gelten lassen die Erkenntnis, sie leben ja ganz in uns. Und das Kind lebt ganz außerhalb seiner selbst. Dürfen wir glauben, daß wir mit unserer intellektualistischen Erkenntnis jemals herankommen an dasjenige, was das Kind, das ganz Sinnesorgan ist, mit der Außenwelt erlebt? Das dürfen wir niemals. Das dürfen wir nur hoffen von der Erkenntnis, die selber ganz aus sich herausgehen kann, ganz untertaucht in das Wesen desjenigen, was lebt und west. Eine solche Erkenntnis ist nur die intuitive Erkenntnis, nicht die intellektuelle, mit der wir in uns bleiben, wo wir uns bei jeder Idee fragen: Ist sie auch logisch? - es ist eine Erkenntnis, mit der der Geist hinunterdringt in die Tiefen des Lebens selber, eine intuitive Erkenntnis. Wir müssen uns bewußt aneignen eine intuitive Erkenntnis, dann werden wir erst selbst so praktisch, damit wir mit dem Geiste tun können dasjenige, was mit dem Kinde zu geschehen hat zunächst in den ersten Lebensjahren.

[ 32 ] Dann aber, wenn das Kind seinen Zahnwechsel nach und nach überwindet, wenn an die Stelle derjenigen Zähne, die noch vererbt sind, diejenigen treten, die schon aus der ersten Lebensepoche heraus mit ihre Formung erhalten haben, dann tritt für das ganze Leben des Kindes das ein, daß es nicht mehr bloß Sinnesorgan ist, sondern hingegeben ist an etwas Seelischeres als an jeden äußeren Sinneseindruck. Dann tritt gerade für das Volksschulalter der Elementarschule das für das Kind ein, daß es beginnt, nun aus der Umgebung nicht mehr nur dasjenige aufzunehmen, was es beobachtet, sondern das, was in dem Beobachten lebt. Für das Kind tritt dasjenige Alter ein, das vorzugsweise gebaut sein muß auf jene Autorität, in der das Kind gegenüber seiner erziehenden und unterrichtenden Umgebung lebt.

[ 33 ] Geben wir uns keiner Täuschung darüber hin, daß das Kind, wenn wir es ansprechen zwischen dem 7. und 14. Jahre, von uns nicht vernimmt das Urteil, das sich in einem Satze ausspricht. Wenn wir das Kind zwingen, das Urteil zu erlauschen, das sich in einem Satze ausspricht, so bringen wir ihm etwas bei, was erst einem späteren Lebensalter angehört. Dasjenige, was das Kind durch seine Wesenheit von uns verlangt, das ist, daß es an uns glauben kann, daß es das instinktive Gefühl haben kann: Da steht einer neben mir, der sagt mir etwas. Er kann es sagen, er steht mit der ganzen Welt so in Verbindung, daß er es sagen kann. Der ist für mich der Vermittler zwischen mir und dem ganzen Kosmos. So steht das Kind, natürlich nicht ausgesprochen, aber instinktiv dem anderen Menschen, namentlich dem lehrenden und erziehenden Menschen gegenüber. Er ist ihm der Vermittler zwischen der göttlichen Welt und zwischen ihm selber in seiner Ohnmacht. Und nur, wenn sich der Erzieher bewußt wird, daß er selbstverständliche Autorität sein muß, daß er dasjenige sein muß, zu dem das Kind hinaufsehen kann in einer ganz selbstverständlichen Weise, dann wird er Erzieher sein.

[ 34 ] Daher haben wir gefunden während unseres Waldorfschul-Unterrichtes und unserer Waldorfschul-Erziehung, daß die Erziehungsfrage in der Hauptsache eine Lehrerfrage ist: Wie hat der Lehrer zu sein, um sein zu können eine selbstverständliche Autorität, der Vermittler zwischen der göttlichen Weltordnung und dem Kinde?

[ 35 ] Nun, was ist da das Kind geworden? Zwischen dem 7. Jahre ungefähr und dem 14., 15. Jahre ist das Kind aus dem Sinnesorgan ganz Seele geworden, noch nicht Geist, noch nicht so, daß es den Hauptwert auf den logischen Zusammenhang, auf das Intellektualistische legt; da würde es innerlich in der Seele verknöchern. Für das Kind zwischen dem 7. und 14. Jahre hat es eine viel größere Bedeutung, wenn wir vermögen in liebevoller Weise ihm irgend etwas beizubringen, als es ihm zu beweisen. Es hat viel größeren Wert, wenn wir Gemüt durch irgendeine Lehre gehen lassen können, als Logik; denn das Kind braucht noch nicht die Logik, das Kind braucht uns, braucht unsere Menschlichkeit.

[ 36 ] Deshalb legen wir in der Waldorfschule gerade im Volksschulalter zwischen dem 6., 7. und 14. Jahre alles darauf an, daß der Lehrer mit einer künstlerischen Liebe und liebevollen Kunst dasjenige an das Kind heranzubringen vermag, was in dieses Lebensalter des Menschen hineingehört. Denn darauf beruht jene Erziehungskunst, die hier gemeint ist, daß man den Menschen kennt, kennt, was jedes Lebensalter von uns fordert in bezug auf Erziehung und Unterricht: Was fordern die ersten Jahre? Was ist gefordert bis zum 7. Jahre? Was kann das Volksschulalter verlangen? - Ganz anders müssen wir das Kind erziehen bis zum 10. Jahre, ganz anders wiederum vom 10. bis 14. Jahre, seine Menschenerkenntnis sich erwerben lassen. Daß wir das Wesen des Kindes in jedem einzelnen Jahre, ja jeder einzelnen Woche in unserer eigenen Seele lebendig machen, das ist dasjenige, was spirituelle Basis für die Erziehung bilden muß.

[ 37 ] Und so können wir sagen: wie das Kind in den ersten Jahren ein Imitator, ein Nachahmer ist, so wird es in den späteren Jahren einFolger, einer, welcher sich nach dem, was er seelisch zu erleben vermag, auch seelisch entwickelt. Jetzt sind die Sinnesorgane selbständig geworden, und die Seele ist wesenhaft im Kinde eigentlich erst aufgetaucht. Unendlich zart müssen wir diese Seele nun behandeln, fort und fort, als Lehrer und Erzieher in einen innigen Kontakt kommen mit demjenigen, was jeden Tag in der Seele des Kindes vor sich geht.

[ 38 ] Ich möchte heute in dieser einleitenden Rede nur auf das eine hinweisen: es gibt zum Beispiel für jedes Kind während des schulpflichtigen Alters, so zwischen dem 9. und 11. Jahre, einen kritischen Punkt, einen Punkt, der nicht übersehen werden darf von dem Erzieher. In diesem Alter zwischen dem 9. und 11. Jahre kommt für jedes Kind, wenn es nicht unternormal ist, der Punkt, wo vor seiner Seele die Frage auftaucht: Wie finde ich mich in die Welt hinein? — Man darf nicht denken, daß diese Frage so gestellt wird, wie ich es eben jetzt besprochen habe. Die Frage tritt auf in unbestimmtem Fühlen, in unbefriedigtem Fühlen; die Frage tritt so auf, daß das Kind ein größeres Anlehnungsbedürfnis an einen Erwachsenen fühlt, die Frage tritt auf vielleicht so, daß sie sogar in einem starken Liebeshange zu einem Erwachsenen sich hervortut. Aber wir müssen in der richtigen Weise zu beobachten verstehen, was in diesem kritischen Punkt in dem Kinde vorgeht. Es fühlt sich plötzlich vereinsamt. Es sucht plötzlich Anschluß. Bisher hat es die Autorität als selbstverständlich hingenommen. Jetzt beginnt es zu fragen: Was ist es denn mit dieser Autorität? -— Ob man in diesem Augenblicke das rechte Wort findet oder nicht findet, davon hängt ungeheuer viel ab für das ganze spätere Leben des Menschen.

[ 39 ] So wie es ungeheuer wichtig ist, daß der Arzt, wenn er eine Kinderkrankheit beobachtet, weiß, was da vorgeht im Organismus, das sind Entwickelungsprozesse, die nicht nur für das Kind Bedeutung haben gehen sie im Kinde nicht in der richtigen Weise vor sich, so spürt das der Mensch noch als Greis -, so müssen wir uns bewußt werden: was wir in dem Kinde anregen an Vorstellungen, an Empfindungen, an Willensimpulsen, das darf nicht in steife Begriffe gefaßt sein, die das Kind sich nur merken soll, nur lernen soll; diejenigen Vorstellungen, diejenigen Empfindungsimpulse, die wir dem Kinde vermitteln, sie sollen leben so, wie unsere Glieder leben. Die Hand des Kindes ist klein. Sie muß sich selbständig entwickeln: wir dürfen sie nicht einzwängen. Die Vorstellungen, die seelische Entwickelung des Kindes, sie sind klein und zart. Wir dürfen sie nicht in scharfe Konturen fassen, von denen wir etwa voraussetzen, daß das Kind als Erwachsener nach dreißig Jahren noch diese Vorstellungen hat, wie das Kind sie hatte. Wir müssen die Vorstellungen, die wir dem Kinde beibringen, so gestalten, daß sie wachsen können. Die Waldorfschule soll keine Schule sein, sondern eine Vorschule sein, weil jede Schule eine Vorschule sein soll zu der großen Schule, die das Leben selber für den Menschen ist. Wir müssen eigentlich in der Schule nicht lernen, damit wir es können, sondern wir müssen in der Schule lernen, damit wir vom Leben immer lernen können. Das ist dasjenige, was einer, ich möchte sagen, spirituell-physiologischen Pädagogik und Didaktik zugrunde liegen muß. Man muß Sinn und Gefühl haben für dasjenige, was man an das Kind heranbringt als ein Lebendiges, als etwas, was in das spätere Alter hineinreichen kann. Denn dasjenige, was im Kind ausgebildet wird, verhält sich manchmal auf dem Seelenuntergrund des Kindes so, daß man es nicht bemerkt. Im späteren Lebensalter kommt es heraus. Man kann ein Bild gebrauchen; es soll nur ein Bild sein, das aber auf Wahrheit beruht: es gibt Menschen, die in einem bestimmten Lebensalter wohltätig wirken auf ihre Mitmenschen. Sie können — wenn ich es so aussprechen darf - segnen. Solche Menschen gibt es. Sie brauchen gar nicht zu sprechen, sie brauchen nur da zu sein mit ihrer segnenden Persönlichkeit. Man beobachtet gewöhnlich den Menschen nicht in seinem ganzen Leben, sonst würde man folgendes bemerken: Wie sind solche Menschen, die später segnen können, in ihrer Kindheit erzogen worden, vielleicht bewußt von dem oder jenem, vielleicht hat es sich instinktiv auch für den Erzieher und Unterrichter gegeben. Sie waren so erzogen, daß sie als Kinder verehren gelernt haben, daß sie als Kinder beten gelernt haben im umfassenden Sinne des Wortes, hinaufzuschauen zu etwas - dann können sie hinunterwollen zu etwas. Hat man erst gelernt, hinaufschauen, verehren, in Autorität ganz gehüllt sein, dann hat man die Möglichkeit, zu segnen, hinunterzuwirken, selber Autorität zu werden, selbstverständliche Autorität zu werden.

[ 40 ] Das sind die Dinge, die nun nicht als Grundsätze bloß leben, die durchaus in den Lehrer übergehen sollen, in sein ganzes Wesen, indem sie aus dem Kopf fortwährend in die Arme gehen, und er aus dem Geiste tun, und nicht aus dem Geiste bloß denken soll, die in dem Lehrer Leben gewinnen müssen.

[ 41 ] Wie das im einzelnen vom 7. bis 14. Jahre durch alle Schuljahre der Fall sein kann, das will ich dann in den nächsten Tagen darstellen. Aber vor allen Dingen das wollte ich heute aussprechen, wie eine gewisse Art und Weise nicht einer Lebensanschauung bloß, sondern eines innerlichen Lebens selber die spirituelle Basis der Erziehung sein muß. Dann erst, wenn der Mensch diese Autorität überwunden hat, wenn der Mensch geschlechtsreif geworden ist und auf diese Weise physiologisch ein ganz anderes Verhältnis zur Außenwelt gewinnt als früher, gewinnt er auch in seinem seelischen und leiblichen, in seinem körperlichen Leben im umfassendsten Sinne ein ganz anderes Verhältnis zur Außenwelt als früher. Jetzt erst erwacht der Geist im Menschen. Jetzt erst sucht der Mensch in allem Sprachlichen das Urteilhafte, das Logische. Jetzt erst können wir hoffen, daß wir den Menschen so erziehen und unterrichten können, daß wir an seinen Intellekt appellieren. Das ist ungeheuer wichtig, daß wir nicht, wie es heute so sehr beliebt ist, auf den Intellekt bewußt oder unbewußt zu früh reflektieren.

[ 42 ] Und wiederum, wenn wir uns nun fragen: Was wirkt in dem Kinde, wenn wir sehen, wie es nun auf Autorität hin dasjenige aufnimmt, was seine Seele lenken und leiten soll? - Nun, das Kind hört nicht zu, um logisch zu prüfen, was wir sagen. Das Kind nimmt unbewußt dasjenige, was in seine Seele hineinwirkt, was von der Seele aus auch am Leibe bildet und kraftet, es nimmt es auf wie eine Inspiration. Und nur, wenn wir die unbewußte, die wunderbare Inspiration, die im ganzen Leben des Kindes vom 7. bis 14. Jahre waltet, verstehen, wenn wir hineinwirken können in dieses fortwährend Inspiriertsein, dann können wir erziehen. Dazu müssen wir uns wiederum eine spirituelle Erkenntnis erwerben, und der Intuition hinzufügen die Inspiration.

[ 43 ] Und haben wir das Kind so weit, daß es das 14. Jahr erreicht hat, dann machen wir eine eigentümliche Entdeckung. Wenn wir dem Kinde dasjenige, was es nun logisch auffassen soll, auch unmittelbar logisch beibringen, so wird es ihm langweilig; es hört zunächst zu, wenn wir in dieser Weise alles logisch gestalten; wenn der junge Mann und das junge Mädchen uns unsere Logik nur nachdenken sollen, so werden sie nach und nach müde. Wir brauchen selbst noch in dieser Lebensepoche als Lehrer etwas anderes als bloße Logik. Wir können das im großen beobachten.

[ 44 ] Nehmen Sie einen solchen Forscher, der ganz in der äußeren Natur lebt, wie Ernst Haeckel. Er selber interessiert sich ungeheuer für alles dasjenige, was er mikroskopiert, was er ausbildet. Wird es übertragen auf die Schüler, so lernen sie es, aber sie können nicht mehr dasselbe Interesse entwickeln. Wir müssen als Lehrer etwas anderes auch in uns haben, als das Kind in sich hat. Dringt das Kind mit der Geschlechtsreife zur Logik vor, so müssen wir das Bildhafte, die Imagination in uns tragen. Wenn wir selber dasjenige, was wir dem jungen Menschen beibringen sollen, vermögen in das Bild zu gießen, so daß er Bilder, die wir wie in einer höheren Kunst ausbreiten, Bilder von der Welt und ihrem Wert und Sinn gewinnt, wenn wir diese Bilder ausbreiten und den Zuhörenden, den zu Erziehenden und zu Unterrichtenden die Logik entwickeln lassen, dann ergreift ihn dasjenige, was wir zu sagen haben.

[ 45 ] So daß wir gewiesen werden in dieser dritten Lebensepoche auf die Imagination, ebenso wie zuerst auf die Intuition und auf die Inspiration. Und wir müssen nun suchen nach jener spirituellen Basis, welche uns nun auch, wenn wir Lehrer sein sollen, in die Lage versetzt, aus Imagination, Inspiration und Intuition heraus zu arbeiten, Geist zu tun, nicht bloß Geist zu denken.

[ 46 ] Das ist dasjenige, was ich als eine Einleitung vorbringen wollte.