The Rudolf Steiner Archive

Vierter Vortrag

Fourth Lecture

[ 1 ] Kein Zeitalter kann die Erziehung anders einrichten, als die allgemeine Zivilisation des Zeitalters ist. Was die allgemeine Zivilisation hergibt, das kann der Lehrende, der Unterrichtende dem Kinde in der Erziehung überliefern.

[ 1 ] No era can organize education differently than the general civilization of that era dictates. Whatever general civilization has to offer, that is what the teacher can pass on to the child through education.

[ 2 ] Indem ich Ihnen von den Griechen gesprochen habe, mußte ich Sie darauf aufmerksam machen, wie die Griechen gedacht haben, wie die Griechen eine intime Erkenntnis des ganzen Menschen gehabt haben, und aus dieser intimen Kenntnis des ganzen Menschen heraus in einer Art, die wir heute nicht mehr haben können, die Kinder erzogen haben. Diese Erkenntnis des ganzen Menschen war beim Griechen eine solche, die ganz und gar folgte aus dem menschlichen Körper. Der menschliche Körper war in gewisser Beziehung für den Griechen durchsichtig. Der Körper enthüllte ihm, offenbarte ihm zugleich Seele und Geist, insofern die Griechen ein Verständnis hatten für Seele und Geist.

[ 2 ] In speaking to you about the Greeks, I felt compelled to draw your attention to how the Greeks thought, how they possessed an intimate understanding of the whole human being, and how, based on this intimate understanding of the whole human being—in a way that we can no longer achieve today—they raised their children. For the Greeks, this understanding of the whole human being was one that arose entirely from the human body. In a certain sense, the human body was transparent to the Greeks. The body revealed to them, at the same time, both soul and spirit—insofar as the Greeks had an understanding of soul and spirit.

[ 3 ] Und wir haben ja gesehen, wie die Griechen vom Körper aus den ganzen Menschen erzogen. Was nicht aus dem Körper herausgeholt werden konnte, so wie ich gezeigt habe, daß Musik aus dem Körper herausgeholt wurde, das wurde dem Menschen verhältnismäßig spät, etwa erst dann, wenn er körperlich ganz erzogen war, im zwanzigsten Jahre oder später vermittelt.

[ 3 ] And we have seen, after all, how the Greeks educated the whole person starting with the body. Whatever could not be drawn out of the body—just as I have shown that music was drawn out of the body—was imparted to the person relatively late, only after they had been fully educated physically, around the age of twenty or later.

[ 4 ] Wir sind alle heute in einer ganz anderen Lage. Und die größten Illusionen in der Menschheitsentwickelung entstehen eigentlich dadurch, daß man sich dem Glauben hingibt, alte Zeitalter, die es mit einer ganz anderen Menschheit zu tun hatten, könnten heute wieder erneuert werden. Aber gerade in der Gegenwart sind wir darauf angewiesen, ganz voll und mit praktischem Sinn uns der Wirklichkeit hinzugeben. Und wenn wir diese unsere geschichtliche Wirklichkeit verstehen, dann können wir eben nicht anders als sagen: Geradeso wie die Griechen vom Körper aus ihr gesamtes Erziehungswesen leiten mußten, so müssen wir vom Geiste aus die Erziehung leiten. Und wir müssen die Wege finden, auch zur körperlichen Erziehung hinzukommen vom Geiste aus. Denn die Menschheit ist einmal — es mag einem das sympathisch oder antipathisch sein — in der Gegenwart an dem Punkte angekommen, den Geist als solchen erfassen zu müssen, den Geist als eigenen menschlichen Inhalt sich durch menschliche Arbeit erringen zu müssen.

[ 4 ] We are all in a completely different situation today. And the greatest illusions in human development actually arise from the belief that bygone eras—which dealt with a very different kind of humanity—could be revived today. But it is precisely in the present that we are called upon to devote ourselves fully and with practical sense to reality. And when we understand this historical reality of ours, then we simply cannot help but say: Just as the Greeks had to base their entire educational system on the body, so must we base education on the spirit. And we must find ways to approach physical education as well from the perspective of the spirit. For humanity has now—whether one finds this appealing or not—reached the point where it must grasp the spirit as such, where it must attain the spirit as its own human content through human labor.

[ 5 ] Aber gerade, wenn man nun ganz aus dem Sinne unseres Zeitalters heraus erziehen will, dann empfindet man, wie wenig weit die allgemeine Zivilisation eigentlich mit der Durchdringung des Geistes gekommen ist. Und dann entsteht die Sehnsucht, gerade um der Erziehung des Menschen willen, den Geist immer weiter und weiter auch zu einem menschlichen Eigentum zu machen. Wir können uns fragen: Wo zeigt sich uns auf einer gewissen vorläufig höchsten Stufe dasjenige, was die gegenwärtige Menschheit an Geist ergriffen hat? — Schrecken Sie nicht davor zurück, daß ich die Charakteristik hier nehme gewissermaßen von dem Gipfelpunkt des heutigen Geisteslebens. Dasjenige, was sich an dem Gipfelpunkt eben nur, ich möchte sagen, symbolisch in Reinkultur zeigt, das beherrscht im Grunde genommen auch in den Weiten und in den Tiefen die ganze Zivilisation.

[ 5 ] But precisely when one seeks to educate entirely in keeping with the spirit of our age, one realizes how little progress general civilization has actually made in permeating the spirit. And then a longing arises—precisely for the sake of human education—to make the spirit more and more a part of human nature. We may ask ourselves: At what level—provisionally the highest—does that which has gripped contemporary humanity in terms of the spirit manifest itself to us? — Do not be alarmed that I am taking this characterization, so to speak, from the pinnacle of today’s spiritual life. That which manifests itself at the pinnacle—I would say, symbolically, in its purest form—is, in essence, what also governs the entire civilization in its breadth and depth.

[ 6 ] Wir sind heute bei dem Ergreifen des Geistes erst dabei angekommen, diesen Geist in Ideen, im Denken zu ergreifen. Und das Denken des Menschen in unserem gegenwärtigen Zeitalter in seiner ganzen Verfassung ist vielleicht am allerbesten zu ergreifen, wenn man hinschaut auf die Art und Weise, wie dieses Denken unserer Zeit etwa geworden ist, sagen wir, bei John Stuart Mill oder bei Herbert Spencer.

[ 6 ] Today, in our attempt to grasp the spirit, we have only just begun to grasp this spirit in ideas, in thought. And human thought in our present age, in its entirety, can perhaps best be grasped by looking at the way in which this contemporary thought has developed—for example, in the works of John Stuart Mill or Herbert Spencer.

[ 7 ] Ich sagte, schrecken Sie nicht davor zurück, daß ich jetzt in diesem Augenblicke auf die Gipfelpunkte der Zivilisation hindeute. Denn dasjenige, was eben nur in einer gewissen Art als das höchste Symptom bei John Stuart Mill, bei Herbert Spencer zum Ausdrucke gekommen ist, das beherrscht alle Kreise, das ist im Grunde genommen das Denken unserer Zivilisationsentwickelung. Wenn wir also heute fragen: Wie erkennt die Menschheit den Geist, von dem aus sie erziehen soll, wie der Grieche den Körper erzogen hat? — müssen wir uns zur Antwort geben: Die Menschheit erkennt den Geist, wie ihn John Stuart Mill oder Herbert Spencer erkannt hat.

[ 7 ] I said, do not be put off by the fact that I am now, at this very moment, pointing to the pinnacles of civilization. For what has been expressed—albeit only in a certain way—as the highest manifestation in John Stuart Mill and Herbert Spencer dominates all spheres; it is, in essence, the thinking that underlies the development of our civilization. So when we ask today: How does humanity recognize the spirit from which it should educate, just as the Greeks educated the body? — we must answer: Humanity recognizes the spirit as John Stuart Mill or Herbert Spencer recognized it.

[ 8 ] Aber wie haben sie ihn erkannt? Denken wir uns einmal, was man heute vom Geiste meint, wenn man heute vom Geiste spricht. Ich meine nicht jenes höchst unbestimmte nebulose Gebilde, das irgendwo über den Wolken schwebt. Wenn die Menschen heute von Geist reden, so ist das etwas, was traditionell sich dem Menschen mitgeteilt hat, woran nichts erlebt wird. Wir können nur dann von dem Geiste sprechen, den die Menschheit hat, wenn wir darauf hinschauen, wie die Menschheit mit diesem Geist verfährt, wie sie damit hantiert, was sie tut damit. Und den Geist, den eben die Menschheit in der gegenwärtigen Zivilisationsentwickelung hat, den haben schon John Stuart Mill oder Herbert Spencer in ihre Weltanschauung, in ihre Philosophien hineingearbeitet. Da ist er drinnen, da müßte er aufgesucht werden. Nicht wie die Menschen abstrakt vom Geiste sprechen, sondern wie sie den Geist anwenden, darauf muß man sehen.

[ 8 ] But how did they recognize it? Let’s consider for a moment what people mean by “spirit” today when they speak of it. I do not mean that highly vague, nebulous entity that hovers somewhere above the clouds. When people speak of the spirit today, it is something that has traditionally been communicated to humanity, yet nothing is actually experienced of it. We can only speak of the spirit that humanity possesses when we look at how humanity deals with this spirit, how it handles it, and what it does with it. And the spirit that humanity possesses in the current development of civilization—John Stuart Mill and Herbert Spencer had already incorporated it into their worldviews and philosophies. It is there within them; that is where it must be sought. We must look not at how people speak of the spirit in the abstract, but at how they apply it.

[ 9 ] Und nun schauen wir uns einmal diesen gedachten Geist an. Er ist ja zunächst nur ein gedachter Geist, wie ihn die Zivilisation der Gegenwart hat, ein gedachter Geist, ein Geist, der allenfalls philosophische Dinge denken kann. Aber verglichen mit dem Vollinhaltlichen, das der Grieche angeschaut hat, wenn er vom Menschen, von seinem Anthropos gesprochen hat, ist ja das, worinnen wir da herumschwirren im Geiste, wenn wir denken, etwas höchst, nun sagen wir, Destilliertes, etwas höchst Dünnes.

[ 9 ] And now let’s take a look at this “conceived spirit.” At first, it is, after all, merely a “conceived spirit,” as understood by contemporary civilization—a “conceived spirit,” a spirit capable, at best, of thinking about philosophical matters. But compared to the full, all-encompassing reality that the Greeks contemplated when they spoke of the human being, of their *anthropos*, what we are flitting about in our minds when we think is, let us say, something highly distilled, something extremely thin.

[ 10 ] Der Grieche, wenn er vom Menschen sprach, hatte immer das Bild des körperlichen Menschen vor sich, der zugleich Offenbarung des Seelischen und des Geistigen war. Dieser Mensch war irgendwo, dieser Mensch war irgendwann, dieser Mensch hatte eine Grenze. Seine Haut begrenzte ihn. Und derjenige, der in den Gymnasien diesen Menschen ausbildete, der bestrich die Haut mit Ol, um diese Grenze stark zu markieren. Der Mensch wurde stark hingestellt. Das war also etwas ganz Konkretes, etwas, was irgendwo, irgendwann, was in irgendeiner Weise gestaltet ist.

[ 10 ] When the Greeks spoke of human beings, they always had in mind the image of the physical human being, who was at once a manifestation of the soul and the spirit. This human being existed somewhere, at some point in time; this human being had boundaries. His skin defined his limits. And those who educated this human being in the gymnasiums anointed the skin with oil to strongly mark this boundary. The human being was presented in a powerful way. This was, therefore, something very concrete—something that existed somewhere, at some time, and was shaped in some way.

[ 11 ] Nun bitte, denken Sie an das Denken, worinnen wir heute den Geist ergreifen. Wo ist es? Welche Gestalt hat es? Es ist ja alles unbestimmt. Nirgends ein Wie und Wann, nirgends eine bestimmte Gestalt, nirgends etwas Bildhaftes. Man bemüht sich zwar, etwas Bildhaftes zu gewinnen. Nun ja, schauen wir uns das zum Beispiel gerade bei John Stuart Mill an, wie man sich etwas Bildhaftes vorstellt.

[ 11 ] Well then, think about the act of thinking through which we grasp the mind today. Where is it? What form does it take? It’s all so indefinite. Nowhere is there a “how” or a “when,” nowhere a specific form, nowhere anything concrete. One does, of course, strive to arrive at something concrete. Well then, let’s take a look, for example, at John Stuart Mill to see how one might create a mental image of something concrete.

[ 12 ] Da sagte man: Wenn der Mensch denkt, dann geht eine Idee vorüber, eine zweite Idee, eine dritte Idee. Er denkt eben in Ideen. Das sind so innerlich vorgestellte Worte. Er denkt in Ideen, und diese Ideen assoziieren sich. Das ist eigentlich das Wesentliche, wozu man kommt: Eine Idee heftet sich neben die zweite Idee, dann eine dritte Idee, eine vierte Idee; die Ideen assoziieren sich. Und die gegenwärtige Psychologie ist dazu gekommen, von Ideenassoziationen in der verschiedensten Weise als der eigentlichen inneren Wesenheit des geistigen Lebens zu sprechen.

[ 12 ] It was said: When a person thinks, one idea passes by, then a second idea, then a third idea. He simply thinks in ideas. These are words imagined internally. He thinks in ideas, and these ideas associate with one another. That is actually the essential point one arrives at: one idea attaches itself to a second idea, then a third idea, a fourth idea; the ideas associate with one another. And contemporary psychology has come to speak of associations of ideas in various ways as the actual inner essence of spiritual life.

[ 13 ] Denken Sie, wenn man nun die Frage stellt: Wie würde man sich selber fühlen und empfinden als Mensch, wenn man nun als Geist diese Ideenassoziation bekäme? — Man steht in der Welt drinnen, da beginnen nun die Ideen sich zu bewegen - jetzt assoziieren sie sich. Und jetzt blickt man auf sich selber zurück und fragt sich, was man da eigentlich ist als Geist in diesen assoziierten Ideen? Man bekommt dabei eine Art Selbstbewußtsein, das ganz dem Selbstbewußtsein gleicht, welches man haben würde, wenn man plötzlich in den Spiegel schaute und wie ein Skelett wäre, und zwar wie ein ganz totes Skelett. Denken Sie sich den Schock, den Sie bekämen, wenn Sie in den Spiegel schauten, und Sie wären plötzlich ein Skelett! Im Skelett ist das so: die Knochen sind assoziiert; sie sind auf äußerliche Weise zusammengehalten; sie ruhen durch Mechanik aufeinander. Dasjenige also, was wir von unserem Geiste erfassen, das ist nur ein der Mechanik Nachgebildetes! Man fühlt sich in der Tat, wenn man ein Vollmenschliches in sich hat, wenn man gesund fühlt und als Mensch gesund ist, wie wenn man sich in einem Spiegel als Skelett schaut. Denn in den Büchern, die Assoziations-Psychologie beschreiben, sieht man sich ja in der Tat wie in einem Spiegel, da sieht man sich ja als Geist knochig!

[ 13 ] Consider this: If you were to ask yourself, “How would you feel and perceive yourself as a human being if, as a spirit, you were to experience this association of ideas?” — You are standing right in the midst of the world, and that is when the ideas begin to move—now they are associating with one another. And now you look back at yourself and ask, “What am I, actually, as a spirit, within these associated ideas?” In doing so, you gain a kind of self-awareness that is very much like the self-awareness you would have if you suddenly looked in the mirror and saw yourself as a skeleton—a completely dead skeleton, at that. Imagine the shock you’d feel if you looked in the mirror and suddenly saw yourself as a skeleton! With a skeleton, it’s like this: the bones are associated; they’re held together externally; they rest on one another mechanically. So what we perceive of our mind is merely a replica of this mechanical structure! In fact, when one possesses a fully human nature, when one feels healthy and is healthy as a human being, one feels as if one were looking at oneself in a mirror as a skeleton. For in the books that describe association psychology, one does indeed see oneself as if in a mirror; there one sees oneself as a bony spirit!

[ 14 ] Dieses Vergnügen, meine sehr verehrten Anwesenden, können wir ja fortwährend haben, nur nicht äußerlich körperlich, da es sich, wenn man den heutigen Bestand mit dem griechischen Bestand vergleicht, fortwährend ergibt. Geistig haben wir das fortwährend. Unsere Philosophen ersuchen wir, sie mögen uns Selbsterkenntnis geben: sie legen uns ihre Bücher als den Spiegel vor, und da sehen wir uns drinnen als Knochengeist in Ideenassoziationen.

[ 14 ] This pleasure, my esteemed audience, is something we can indeed experience continuously—though not in an outward, physical sense, since it constantly arises when one compares the current state of affairs with that of ancient Greece. Intellectually, however, we experience it continuously. We ask our philosophers to grant us self-knowledge: they hold up their books to us as a mirror, and there we see ourselves as a spirit of bones in associations of ideas.

[ 15 ] Das überkommt heute den Menschen, wenn er nun über Erziehung praktisch nachsinnen will, wenn er praktisch an das Erziehungswesen herangehen will aus der allgemeinen Zivilisation! Da bekommt er nämlich nicht eine Anweisung, wie die Erziehung sein soll, sondern eine Anschauung darüber, wie man einen Haufen Menschenknochen findet und daraus ein Skelett zusammenstellt.

[ 15 ] This is what happens to people today when they try to reflect practically on education, when they try to approach the educational system from the perspective of general civilization! For they do not receive instructions on what education should be like, but rather a vision of how to find a pile of human bones and assemble them into a skeleton.

[ 16 ] Das ist, was die allgemeine Menschheit heute, die Laienmenschheit, fühlt. Sie lechzt nach einer neuen Erziehung! Überall tritt die Frage auf: Wie soll erzogen werden? — Aber wohin soll sich die Menschheit wenden? Sie kann sich nur wenden zu dem, was allgemeine Zivilisation ist. Da zeigt man ihr, daß man eigentlich nur ein Skelett aufbauen kann.

[ 16 ] This is what humanity at large—the lay public—feels today. It yearns for a new kind of education! Everywhere the question arises: How should education be conducted? — But where should humanity turn? It can only turn to what constitutes general civilization. There, it is shown that, in reality, one can only build a skeleton.

[ 17 ] Und da muß den Menschen überkommen, ich möchte sagen, ein tiefes Zivilisationsgefühl. Er muß sich, wenn er gesund fühlt, durchdrungen fühlen können mit dieser intellektualistischen Weise des heutigen Vorstellens und Denkens. Und darüber betäubt sich die heutige Menschheit. Sie möchte dasjenige, was man ihr im Spiegel zeigt, doch als etwas ganz Hohes und Vollendetes ansehen und möchte dann damit etwas machen, möchte vor allen Dingen damit erziehen. Und das geht nicht. Man kann damit nicht erziehen.

[ 17 ] And this is where people must be overcome by—I would say—a deep sense of civilization. When they feel healthy, they must be able to feel imbued with this intellectualistic way of forming mental images and thinking that characterizes our time. And this is what numbs humanity today. It wants to view what is shown to it in the mirror as something truly lofty and perfect, and then wants to do something with it—above all, it wants to use it for education. But that doesn’t work. You cannot educate with it.

[ 18 ] Und so muß man heute zunächst, um den nötigen Enthusiasmus als Erzieher zu haben, hinschauen lernen auf alles dasjenige, was in unserem Denken, in unserer intellektualistischen Kultur nicht lebend, sondern tot ist. Denn das Skelett ist tot. Und durchdringt man sich mit dieser Erkenntnis, daß unser Denken ein totes Denken ist, dann kommt man sehr bald darauf, daß alles Tote aus einem Lebenden stammt. Wenn Sie einen Leichnam finden, so werden Sie den für nichts Ursprüngliches halten; nur wenn Sie keinen Begriff hätten von einem Menschen, würden Sie den Leichnam für etwas an sich halten. Wenn Sie aber einen Begriff haben vom Menschen, so werden Sie wissen: der Leichnam ist übriggeblieben vom Menschen. Aus dem Charakter des Leichnams schließen Sie nicht nur auf den Menschen, sondern Sie wissen, daß da ein Mensch war.

[ 18 ] And so, in order to have the necessary enthusiasm as an educator today, one must first learn to look at everything in our thinking—in our intellectualistic culture—that is not alive but dead. For the skeleton is dead. And once you have fully internalized this realization—that our thinking is dead thinking—you will very soon come to see that everything that is dead originates from something living. If you find a corpse, you will not regard it as anything original; only if you had no concept of a human being would you regard the corpse as something in and of itself. But if you have a concept of a human being, you will know: the corpse is what remains of the human being. From the nature of the corpse, you not only infer the existence of a human being, but you know that there was a human being there.

[ 19 ] Erkennen Sie das Denken als etwas Totes, so wie es heute als Denken gepflegt wird, erkennen Sie das Denken als einen Leichnam, dann beziehen Sie es auf etwas Lebendes. Haben Sie nun auch den innerlichen Impuls, dieses Denken zu etwas Lebendem zu machen und dadurch unsere ganze Zivilisation zu beleben, dann erst kann aus unserer heutigen Zivilisation wiederum etwas ähnlich Praktisches hervorgehen, das an den lebenden Menschen herankommen kann, nicht an den Skelettmenschen, so wie die griechische Erziehung an den lebendigen Menschen herangekommen ist.

[ 19 ] If you recognize thinking as something dead—as it is cultivated today—if you recognize thinking as a corpse, then relate it to something living. If you now also have the inner impulse to transform this thinking into something living and thereby revitalize our entire civilization, only then can something similarly practical emerge from our present-day civilization—something that can reach the living human being, not the skeletal human being—just as Greek education reached the living human being.

[ 20 ] Unterschätzen wir nicht die Empfindungen, von denen der Lehrende und Unterrichtende ausgehen kann und ausgehen muß. Die Lehrer der Waldorfschule haben zunächst einen seminaristischen Kursus durchgemacht. Da handelte es sich nicht bloß um Aneignung bestimmter Programmpunkte, da handelte es sich darum, daß dieser Kursus eine ganz bestimmte Seelenverfassung gab: dasjenige, was unser Zeitalter als ein stolzestes Erbgut hat, zurückzuführen in das Innerste des Menschen, um das tote Denken zum lebendigen Denken, um das neutrale Denken zum charaktervollen Denken, um das natürliche, unorganische Denken zum charaktervollen, vom ganzen Menschen durchsetzten, eben «menschlichen» Denken zu machen. So daß der Gedanke zunächst im Lehrer beginnen muß zu leben.

[ 20 ] Let us not underestimate the feelings from which the teacher and instructor can and must proceed. Waldorf School teachers have first completed a seminar course. This was not merely a matter of mastering specific curriculum points; but rather, this course was intended to instill a very specific state of mind: to bring back into the innermost being of the human being that which is the proudest legacy of our age—to transform dead thinking into living thinking, neutral thinking into thinking imbued with character, and natural, inorganic thinking into thinking imbued with character, permeated by the whole human being—in short, “human” thinking. Thus, the thought must first begin to live within the teacher.

[ 21 ] Wenn aber etwas lebt, so hat das Leben eine Folge. Der Mensch, der irgendwo und irgendwann ist, mit Geist, Seele, Körper, der eine bestimmte Gestalt, eine bestimmte Begrenzung hat, der bleibt nie beim Denken stehen: der fühlt und will. Und wenn Sie ihm einen Gedanken übermitteln, so ist der Gedanke der Keim eines Fühlens und Wollens, wird zu etwas Ganzem.

[ 21 ] But if something is alive, then that life has consequences. A human being—who exists somewhere and at some time, with mind, soul, and body, who has a specific form and specific limits—never stops at mere thought: he feels and wills. And when you convey a thought to him, that thought is the seed of feeling and willing; it becomes something whole.

[ 22 ] Unser Denken, das hat zum Ideal, möglichst, wie man es nennt, objektiv zu sein, möglichst still und ruhig zu werden, ein ganz ruhiges Abbild der Außenwelt zu sein, nur der Erfahrung zu dienen. Da ist keine Kraft drinnen; da wird nichts daraus, was fühlt und will.

[ 22 ] Our thinking has as its ideal to be as “objective”—as they say—as possible, to become as still and calm as possible, to be a completely tranquil reflection of the external world, and to serve only experience. There is no power within it; nothing that feels or wills comes of it.

[ 23 ] Der Grieche, der ging vom körperlichen Menschen aus; den hatte er vor sich. Wir müssen von einem menschlichen Ideal ausgehen, das fühlt jeder, aber dieses Ideal darf nicht bloß gedacht sein, dieses Ideal muß leben, dieses Ideal muß die Kraft des Fühlens und Wollens haben. Das ist das erste, das wir brauchen, wenn wir heute an Erziehungsumwandlung denken: daß wir aus abstrakten, aus gedachten Idealen kommen, bei denen es gar nicht anders möglich ist, wenn wir sie uns in die Seele schreiben, als daß sie in uns auch fühlen und wollen, daß aus ihnen auch hervorgeht die Menschlichkeit bis in die körperliche Erziehung hinunter.

[ 23 ] The Greek started from the physical human being; that was what he had before him. We must start from a human ideal—everyone feels this—but this ideal must not be merely a concept; this ideal must be alive; this ideal must possess the power of feeling and willing. That is the first thing we need when we think about educational reform today: that we move away from abstract, conceptual ideals—which, when we inscribe them in our souls, cannot help but be felt and willed within us, and from which humanity emerges, extending all the way down to physical education.

[ 24 ] Unsere Gedanken werden nicht Gebärden. Sie müssen aber wiederum Gebärden werden. Sie müssen nicht nur aufgenommen werden von dem Kinde, das dasitzt, sondern sie müssen die Arme und Hände des Kindes bewegen, sie müssen das Kind geleiten, wenn es hinausgeht in die Welt. Dann werden wir einheitliche Menschen haben, und einheitliche Menschen müssen wir wiederum erziehen; dann werden wir Menschen haben, bei denen dasjenige, was wir im Schulzimmer ihnen beibringen, seine Fortsetzung erfährt in der körperlichen Erziehung.

[ 24 ] Our thoughts do not become gestures. But they must, in turn, become gestures. They must not only be absorbed by the child sitting there, but they must move the child’s arms and hands; they must guide the child as it goes out into the world. Then we will have well-rounded individuals, and we must, in turn, educate such well-rounded individuals; then we will have people in whom what we teach them in the classroom finds its continuation in physical education.

[ 25 ] So denkt man heute nicht. Heute denkt man: im Schulzimmer, da ist so etwas für sich Intellektualistisches, das muß einmal beigebracht werden; das macht den Menschen müde, das macht den Menschen abgespannt, vielleicht sogar nervös. Jetzt muß dazu etwas hinzukommen! Und da denkt man abgesondert die körperliche Erziehung dazu.

[ 25 ] That’s not how people think today. Today, people think: in the classroom, there’s something inherently intellectual about it—it has to be taught; it tires people out, it wears them down, maybe even makes them nervous. Now something else has to be added to that! And that’s where physical education comes in as a separate element.

[ 26 ] Und so sind heute zwei Dinge da: intellektualistische Erziehung für sich — körperliche Erziehung für sich. Das eine fordert nicht das andere! Wir haben im Grunde genommen zwei Menschen, einen nebulosen, erdachten, und einen wirklich, den wir nicht mehr durchschauen, wie ihn die Griechen durchschaut haben. Und wir schielen immer, wenn wir nach dem Menschen hinschauen, wir haben immer zwei vor uns.

[ 26 ] And so today there are two things: intellectual education on its own—physical education on its own. One does not require the other! We essentially have two kinds of human beings: one that is nebulous and imagined, and one that is real, yet we no longer understand it as the Greeks did. And whenever we look at a human being, we always see two before us.

[ 27 ] Wir müssen wiederum sehen lernen. Wir müssen wiederum den ganzen Menschen sehen lernen als Einheit, als Totalität. Das ist zunächst das Wichtigste für unser ganzes Erziehungswesen.

[ 27 ] We must learn to see again. We must learn to see the whole person again as a unity, as a totality. That is, first and foremost, the most important thing for our entire educational system.

[ 28 ] Es wird sich also darum handeln, aus einer mehr oder weniger heute doch vorhandenen theoretischen Erziehungsmaxime zu einer wirklichen, praktischen Erziehung vorzudringen. Und aus den Betrachtungen, die ich eben gepflogen habe, wird ja hervorgehen, daß vieles abhängig davon ist, wie wir den Geist, den wir eigentlich nur intellektuell erfassen, an den Menschen wiederum heranbringen, wie wir den Geist bis zum Menschen herantragen, so daß unser nebuloser, verschwommener Geist, mit dem wir auf den Menschen hinschauen, Mensch wird. Wir müssen, wie der Grieche den Menschen im Körper geschaut hat, den Menschen im Geiste schauen lernen.

[ 28 ] The task, then, will be to move from a theoretical educational maxim—which, to a greater or lesser extent, does exist today—toward a genuine, practical form of education. And it will become clear from the reflections I have just offered that much depends on how we bring the spirit—which we can actually grasp only intellectually—back to the human being, how we carry the spirit to the human being, so that our nebulous, blurred spirit, with which we look upon the human being, becomes human. Just as the Greeks viewed human beings in their physical bodies, we must learn to view human beings in their spiritual essence.

[ 29 ] Lassen Sie mich dafür, wie man den Menschen vom Geiste aus bis zum Körper hinein zu verstehen beginnen kann, heute vorläufig ein erklärendes Beispiel betrachten. Ich will als erklärendes Beispiel einmal im Menschen die Art wählen, wie sich der Geist an ein bestimmtes Organ des Menschen heranbringen läßt. Ich möchte heute ein möglichst auffälliges Beispiel wählen, nur vorläufig, die Dinge werden sich ja in späteren Tagen erhärten. Ich möchte heute zeigen, wie der Geist heranzubringen ist an dasjenige, was auch die Griechen bei der Entwickelung des Kindes als etwas außerordentlich Wichtiges, Symbolisches angesehen haben: das Zähnebekommen.

[ 29 ] To illustrate how one might begin to understand the human being from the spirit down to the body, let me consider an explanatory example for now. As an illustrative example, I will choose the way in which the spirit can be brought into contact with a specific organ of the human body. I would like to choose an example today that is as striking as possible—only for now; things will become clearer in the days to come. Today I would like to show how the spirit can be brought into contact with what the Greeks, too, regarded as something extraordinarily important and symbolic in a child’s development: the teething process.

[ 30 ] Die Griechen haben den Zahnwechsel als dasjenige Lebensalter angesehen, wo das Kind der öffentlichen Erziehung übergeben wird. Nun versuchen wir einmal, uns das Heranbringen des Geistes an den Menschen, die Beziehung des Geistes zu den menschlichen Zähnen vor die Seele zu stellen.

[ 30 ] The Greeks regarded the change of teeth as the stage of life when the child is entrusted to public education. Now let us try to visualize the way the spirit is brought into the human being, and the relationship between the spirit and human teeth.

[ 31 ] Es wird das etwas paradox aussehen, daß ich gerade, um den geistigen Menschen zu betrachten, zunächst von den Zähnen spreche, allein das scheint nur deshalb paradox, weil eben aus der heutigen Zivilisation heraus der Mensch zwar sehr gut weiß, wie sich irgendein kleiner Tierkeim ausnimmt, wenn man durch das Mikroskop schaut, aber sehr wenig von demjenigen, was eigentlich offen zutage liegt. Man weiß von den Zähnen, daß sie zum Essen notwendig sind. Das ist zunächst dasjenige Wissen, was am hervorstechendsten ist. Man weiß) auch noch von den Zähnen, daß sie zum Sprechen notwendig sind; denn man weiß, daß es Zahnlaute gibt, daß in einer bestimmten Weise die Luft, die aus den Lungen, dem Kehlkopfe dringt, durch die Lippen und den Gaumen und auch durch die Zähne zu gewissen Konsonanten geformt werden muß. Man weiß also, daß die Zähne zum Essen und zum Sprechen gut sind.

[ 31 ] It may seem somewhat paradoxical that, in order to consider the spiritual human being, I am speaking first of all about teeth; yet this seems paradoxical only because, in today’s civilization, people know very well what a tiny animal microbe looks like when viewed through a microscope, but know very little about what is actually plain to see. We know that teeth are necessary for eating. That is, first and foremost, the most striking piece of knowledge. We also know that teeth are necessary for speaking; for we know that there are dental sounds, and that in a certain way the air flowing from the lungs through the larynx must be shaped by the lips, the palate, and also the teeth to produce certain consonants. We therefore know that teeth are good for eating and speaking.

[ 32 ] Nun, eine wirklich geistige Erfassung des Menschen zeigt uns noch etwas anderes. Wenn man in der Lage ist, den Menschen zu studieren etwa in dem Sinne, wie ich es in meinem ersten Vortrage, der noch nicht über Erziehung handelte, auseinandersetzte, dann eben kommt man darauf, daß das Kind die Zähne noch wegen etwas ganz anderem entwickelt als wegen des Essens und wegen des Sprechens.

[ 32 ] Well, a truly spiritual understanding of human beings reveals something else to us. If one is able to study human beings in the sense that I discussed in my first lecture—which did not yet deal with education—then one comes to the conclusion that children develop their teeth for a reason entirely different from eating or speaking.

[ 33 ] Das Kind entwickelt nämlich die Zähne, so paradox es heute klingt, wegen des Denkens! Und wenig weiß die Wissenschaft von heute davon, daß die Zähne die allerwichtigsten Denkorgane sind. Beim Kinde, bevor es durch den Zahnwechsel gegangen ist, sind die physischen Zähne als solche die allerwichtigsten Denkorgane.

[ 33 ] As paradoxical as it may sound today, a child’s teeth develop because of thinking! And modern science knows very little about the fact that teeth are the most important organs of thought. In a child who has not yet gone through the process of losing and regrowing teeth, the physical teeth themselves are the most important organs of thought.

[ 34 ] Indem das Kind sich wie selbstverständlich im Verkehre mit seiner Umgebung hineinfindet in das Denken, indem aus dem dunklen Schlaf- und Traumleben des Kindes herauftaucht das Gedankenleben, ist dieser ganze Prozeß gebunden daran, daß sich im Haupte des Kindes die Zähne durchdrängen, gebunden an die Kräfte, die aus dem Haupte des Kindes heraus sich drängen. Und wie die Zähne gewissermaßen durch den Kiefer vorstoßen, sind diejenigen Kräfte da, die aus dem unbestimmten Schlafesleben, Traumesleben, seelisch nun auch das Denken an die Oberfläche bringen. Und in demselben Maße, in dem das Kind zahnt, lernt es denken.

[ 34 ] As the child naturally finds its way into thinking through interaction with its surroundings, as the life of thought emerges from the child’s dark life of sleep and dreams, this entire process is linked to the teeth pushing their way through the child’s head, linked to the forces that are pushing their way out of the child’s head. And just as the teeth, so to speak, push their way through the jaw, there are forces at work that bring thinking to the surface from the indeterminate realm of sleep and dreams. And to the same extent that the child teething, it learns to think.

[ 35 ] Und wie lernt das Kind denken? Das Kind lernt denken, indem es ganz und gar als ein nachahmendes Wesen an die Umgebung hingewiesen ist. Es ahmt nach bis ins Innerste hinein dasjenige, was in seiner Umgebung vor sich geht und in seiner Umgebung sich unter dem Impulse von Gedanken abspielt. Aber in demselben Maße, in dem da in dem Kinde aufsprießt das Denken, in demselben Maße schießen die Zähne hervor. In diesen Zähnen liegt eben die Kraft, die seelisch als Denken erscheint.

[ 35 ] And how does the child learn to think? The child learns to think by being entirely oriented toward its environment as an imitative being. It imitates, right down to its innermost being, what is happening in its environment and what unfolds there under the impulse of thoughts. But to the same extent that thinking sprouts within the child, to that same extent do the teeth emerge. It is precisely in these teeth that the power lies which appears psychologically as thinking.

[ 36 ] Verfolgen wir das Kind in seiner Entwickelung weiter. Diese ersten Zähne werden ausgestoßen. Ungefähr um das siebente Jahr herum unterliegt das Kind dem Zahnwechsel. Es bekommt die zweiten Zähne. Ich habe schon gesagt: da war die ganze Kraft, welche die ersten, die zweiten Zähne hervorgebracht hat, im ganzen Organismus des Kindes; sie zeigt sich nur im Haupte, im Kopfe am stärksten. Man bekommt nur einmal zweite Zähne. Die Kräfte, welche aus dem kindlichen Organismus die zweiten Zähne hervortreiben, wirken später im Erdenleben des Menschen bis zum Tode hin nicht mehr als physische Impulskräfte: sie werden seelisch, sie werden geistig; sie beleben das menschliche seelische Innere.

[ 36 ] Let us continue to follow the child’s development. These first teeth are shed. Around the age of seven, the child goes through the process of tooth replacement. The child gets its second set of teeth. As I have already said, the entire force that brought forth the first and second teeth was present throughout the child’s entire organism; it is simply most strongly evident in the head. One gets a second set of teeth only once. The forces that drive the second set of teeth out of the child’s organism no longer act as physical impulse forces in the person’s earthly life thereafter, right up until death: they become soul forces, they become spiritual forces; they enliven the inner soul life of the human being.

[ 37 ] Wenn wir also hinschauen auf das Kind zwischen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre ungefähr und fassen die seelischen Eigenschaften des Kindes ins Auge, dann müssen wir uns sagen: Was uns da als seelische Eigenschaften, namentlich als das kindliche Denken zwischen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre erscheint, das war bis zum siebenten Jahre Organkraft. Das wirkte im Organismus, im physischen Organismus, trieb die Zähne heraus und erlangte im Zahnwechsel seinen Abschluß im physischen Wirken und verwandelt sich, transformiert sich in seelisches Wirken.

[ 37 ] So when we look at a child between the ages of approximately seven and fourteen and consider the child’s psychological characteristics, we must say to ourselves: What appears to us as psychological characteristics—namely, as the child’s thinking between the ages of seven and fourteen—was, up until the age of seven, organ power. This force was at work in the organism, in the physical organism; it drove the teeth to erupt and, with the change of teeth, reached its conclusion in its physical activity, transforming itself into psychological activity.

[ 38 ] Diese Verhältnisse sind allerdings nur dann zu studieren, wenn man vordringt zu derjenigen Erkenntnisart, die ich in dem genannten ersten Vortrage als die erste Stufe der exakten Clairvoyance beschrieben habe, als die imaginative Erkenntnis. Mit dem, was heute verbreitet ist als abstraktes, als intellektualistisches Denken, dringt man nicht bis zu einer solchen Erkenntnis des Menschen. Es muß das Denken sich innerlich beleben, so daß es bildhaft wird, daß man wirklich durch das Denken selber etwas erfassen kann. Durch das intellektualistische Denken erfaßt man ja gar nichts. Da bleiben die Dinge alle draußen. Man schaut sie an, man macht Abbilder von dem Angeschauten. Aber das Denken kann innerlich erkraftet, aktiviert werden. Dann hat man keine abstrakten, keine intellektualistischen Gedanken, dann hat man imaginative Bilder. Die füllen die Seele so aus wie sonst die intellektuellen Gedanken. Kommt man zu einer solchen ersten Stufe des exakten Schauens, dann durchschaut man eben, wie im Menschen nicht nur ein physischer Leib wirkt, sondern ein übersinnlicher Leib, ein übersinnlicher Körper, wenn ich mich des paradoxen Ausdrucks bedienen darf. Das erste Übersinnliche wird man gewahr im Menschen!

[ 38 ] These conditions, however, can only be studied if one advances to that type of knowledge which I described in the first lecture mentioned above as the first stage of exact clairvoyance—that is, imaginative knowledge. With what is widespread today as abstract, intellectualistic thinking, one does not penetrate to such an understanding of the human being. Thinking must be inwardly enlivened so that it becomes pictorial, so that one can truly grasp something through thinking itself. Through intellectualistic thinking, one grasps nothing at all. There, all things remain outside. One looks at them and creates mental images of what one sees. But thinking can be inwardly strengthened and activated. Then one no longer has abstract or intellectualistic thoughts; instead, one has imaginative images. These fill the soul just as intellectual thoughts otherwise do. When one reaches this first stage of precise observation, one then sees through to the fact that in the human being, it is not only a physical body that is at work, but also a supersensible body—if I may use this paradoxical expression. One becomes aware of the first aspect of the supersensible in the human being!

[ 39 ] Und man schaut dann in der folgenden Weise auf den Menschen hin. Man sagt sich: Da hat man den physischen Körper des Menschen, den kann man abwiegen, der strebt in der Richtung der Schwere zur Erde hin, der unterliegt der Gravitationskraft. Das ist seine wichtigste Eigenschaft: man kann den physischen Körper abwiegen.

[ 39 ] And one then looks at human beings in the following way. One says to oneself: Here is the human physical body; it can be weighed; it is drawn toward the Earth by gravity; it is subject to the force of gravity. That is its most important characteristic: the physical body can be weighed.

[ 40 ] Wird man gewahr durch imaginative Erkenntnis den übersinnlichen Leib des Menschen, den ich in meinen Büchern den Ätherleib oder Bildekräfteleib genannt habe, erkennt man: den kann man nicht abwiegen, der wiegt nichts, im Gegenteil, der will fort von der Erde nach allen Seiten des Weltenalls hinaus. Der hat die entgegengesetzte Kraft als die Schwere in sich, der strebt fortwährend der Schwere entgegen.

[ 40 ] When one becomes aware, through imaginative insight, of the human being’s supersensible body—which I have called the etheric body or the body of formative forces in my books—one realizes: it cannot be weighed; it weighs nothing; on the contrary, it strives to move away from the Earth and out into all directions of the universe. It possesses a force opposite to gravity; it constantly strives against gravity.

[ 41 ] Man erreicht — ebenso wie man durch die gewöhnliche physische Erkenntnis für den schweren physischen Körper des Menschen Erkenntnis erlangt — durch die imaginative Erkenntnis die erste Stufe der exakten Clairvoyance, eine Erkenntnis des Ätherleibes, der fortwährend weg will. Und so wie man den physischen Leib allmählich auf die Umgebung zu beziehen lernt, so lernt man auch den Ätherleib auf die Umgebung zu beziehen.

[ 41 ] Just as one gains insight into the human physical body through ordinary physical perception, so too does one attain, through imaginative perception, the first stage of exact clairvoyance—an insight into the etheric body, which is constantly striving to break free. And just as one gradually learns to relate the physical body to its surroundings, so too does one learn to relate the etheric body to its surroundings.

[ 42 ] Sie suchen, wenn Sie an den physischen Leib des Menschen denken, die Stoffe, aus denen er besteht, draußen in der Natur, in der physischsinnlichen Natur. Sie sind sich klar darüber, daß dasjenige, was am Menschen der Gravitation unterliegt, die Schwere, das Gewicht, da draußen auch wiegt, das geht durch die Nahrungsaufnahme in den Menschen hinein. Man erlangt auf diese Weise eine Art Naturanschauung über den menschlichen Organismus, insofern der Organismus ein Physisches ist.

[ 42 ] When you think of the human physical body, you look for the substances of which it is composed out there in nature—in the physical, sensory realm of nature. You are well aware that whatever in a human being is subject to gravity—heaviness, weight—also has a corresponding weight out there in the natural world, and that this enters the human being through the intake of food. In this way, one gains a kind of natural perspective on the human organism, insofar as the organism is a physical entity.

[ 43 ] Durch die imaginative Erkenntnis erlangt man ebenso eine Anschauung von der Beziehung des in sich beschlossenen Äther- oder Bildekräfteleibes des Menschen zu der umgebenden Welt. Dasjenige, was im Frühling die Pflanzen aus dem Boden heraus, der Schwere entgegen, in allen Richtungen dem Kosmos zu treibt, was die Pflanzen organisiert, was die Pflanzen schließlich mit dem nach aufwärts wirkenden Lichtstrom in Verbindung bringt, was in der Pflanze eigentlich auch chemisch nach aufwärts strebend wirkt, das muß man mit dem Ätherleib des Menschen ebenso in Beziehung bringen wie die Salze und das Kraut und die Rüben und die Kalbsbrüste mit dem physischen Menschenleibe.

[ 43 ] Through imaginative insight, one also gains a perception of the relationship between the human being’s self-contained etheric or formative body and the surrounding world. That which in spring drives the plants out of the ground, against gravity, driving them in all directions toward the cosmos—that which organizes the plants, that which ultimately connects the plants to the upward-acting stream of light, and that which actually acts within the plant to strive upward chemically—must be related to the human etheric body just as salts, herbs, beets, and veal breasts are related to the physical human body.

[ 44 ] Und so geht in der ersten Stufe der exakten Clairvoyance dieses in sich gesättigte, einheiterfüllte Denken an die zweite Wesenheit des Menschen heran, an den Ätherleib oder Bildekräfteleib. Dieser Bildekräfteleib, der ist bis zum Zahnwechsel, bis zum siebenten Jahre, ganz innig verbunden mit dem physischen Leibe. Da drinnen organisiert er, da drinnen ist er diejenige Kraft, die die Zähne heraustreibt.

[ 44 ] And so, in the first stage of exact clairvoyance, this thinking—saturated within itself and filled with serenity—approaches the second entity of the human being, the etheric body or body of formative forces. This body of formative forces is intimately connected with the physical body until the teeth are replaced, that is, until the age of seven. Within the physical body, it organizes; within it, it is the force that drives the teeth out.

[ 45 ] Wenn der Mensch die zweiten Zähne hat, so hat das Stück dieses Ätherleibes, das die Zähne heraustreibt, nichts mehr am physischen Leibe zu tun. Das ist jetzt sozusagen in seiner Tätigkeit emanzipiert vom physischen Leibe. Wir bekommen mit dem Zahnwechsel die Ätherkräfte frei, die unsere Zähne herausgedrückt haben; und mit diesen Ätherkräften vollziehen wir nun das freie Denken, wie es sich von dem siebenten Jahre an beim Kinde geltend macht. Die Kraft der Zähne ist jetzt nicht mehr wie beim Kinde, wo direkt die Zähne die Organe des Denkens sind, die physische Kraft, sondern sie ist die ätherisierte Kraft. Aber es ist die im Ätherleib nun wirkende gleiche Kraft, welche die Zähne hervorgebracht hat, die nun denkt.

[ 45 ] Once a person has their permanent teeth, the part of the etheric body that pushes the teeth through no longer has any connection to the physical body. It is now, so to speak, emancipated from the physical body in its activity. With the change of teeth, we liberate the etheric forces that pushed our teeth out; and with these etheric forces, we now engage in free thinking, as it begins to manifest in children from the age of seven onward. The power of the teeth is no longer, as it is in the child—where the teeth themselves are the organs of thought—a physical power, but rather an etherized power. Yet it is the very same power, now active in the etheric body, that brought forth the teeth, which now thinks.

[ 46 ] Wenn Sie also sich als denkender Mensch fühlen und so das Gefühl haben, man hat es ja, daß vom Kopfe das Denken ausgeht — manche Menschen spüren das nur, wenn sie vom Denken Kopfschmerz bekommen -, dann zeigt Ihnen eine wirkliche Erkenntnis, daß dieselbe Kraft, die im Zahnen gelegen hat, die Kraft ist, mit der Sie vom Haupte aus denken.

[ 46 ] So if you consider yourself a thinking person and feel—as many do—that thinking originates in the head—some people only sense this when thinking gives them a headache—then true insight will show you that the same force that was at work during teething is the force with which you think from the head.

[ 47 ] So nähern Sie sich selbst mit Ihrer Erkenntnis der Einheit des Menschen. So lernt man wiederum wissen, wie das Physische mit dem mehr Seelischen zusammenhängt. Man weiß, das Kind hat noch mit den physischen Zähnen gedacht, daher die Zahnkrankheiten so innig mit dem ganzen Leben des Kindes zusammenhängen. Denken Sie nur, was da alles eintritt, wenn das Kind zahnt! Weil das Zahnen so innig mit dem innersten Leben zusammenhängt, weil es mit der innersten Geistigkeit des Kindes denkerisch zusammenhängt, deshalb diese Zahnkrankheiten! Dann emanzipiert sich die Wachstumskraft der Zähne und wird Denkkraft im Menschen, selbständige, freie Denkkraft. Wenn Sie Beobachtungsgabe dafür haben, sehen Sie dieses Selbständigwerden. Man sieht ganz genau, wie mit dem Zahnwechsel das Denken sich emanzipiert von dem Gebundensein an den Leib.

[ 47 ] In this way, you draw closer to yourself through your understanding of the unity of the human being. In this way, one learns once again how the physical is connected to the more spiritual aspects. One knows that the child has still been thinking with its physical teeth; hence, dental diseases are so intimately connected to the child’s entire life. Just think of everything that happens when a child is teething! Because teething is so intimately connected to the innermost life, because it is intellectually linked to the child’s innermost spirituality—that is why these dental ailments occur! Then the growth force of the teeth emancipates itself and becomes the power of thought in the human being—an independent, free power of thought. If you have the gift of observation for this, you will see this process of becoming independent. One can see very clearly how, with the change of teeth, thinking emancipates itself from its bondage to the body.

[ 48 ] Und was geschieht nun? Die Zähne werden zunächst Helfer für dasjenige, was die Gedanken durchdringt, für die Sprache. Die Zähne, die zuerst die selbständige Aufgabe hatten, zu wachsen nach der Denkkraft, werden gewissermaßen um eine Stufe hinuntergedrückt: das Denken, das jetzt nicht mehr im physischen Leibe, sondern im Ätherleibe ist, rückt eine Stufe herunter — das geschieht ja schon während der ersten Lebensjahre, denn der ganze Vorgang vollzieht sich sukzessiv, hat nur seinen Abschluß beim zweiten Zahnen -, aber die Zähne werden zu Helfern des Denkens, wenn das Denken sich im Sprechen zum Ausdrucke bringen will.

[ 48 ] And what happens now? The teeth first become instruments for that which permeates thought—for speech. The teeth, which initially had the independent task of growing in accordance with the power of thought, are, so to speak, pushed down a level: thinking, which is now no longer in the physical body but in the etheric body, moves down a level—this already happens during the first years of life, for the entire process takes place gradually and is only completed with the second set of teeth—but the teeth become aids to thinking when thinking seeks to express itself through speech.

[ 49 ] Und so sehen wir auf den Menschen hin. Wir sehen sein Haupt; im Haupte emanzipiert sich die Zahnwachskraft als Denkkraft; dann wird gewissermaßen hinuntergeschoben dasjenige, was die Zähne jetzt nicht mehr direkt zu besorgen haben — weil es nun der Ätherleib zu besorgen hat -, hinuntergeschoben ins Sprechen, so daß die Zähne Helfer werden beim Sprechen; darinnen zeigt sich noch ihre Verwandtschaft mit dem Denken. Verstehen wir, wie die Zahnlaute sich in das ganze Denken des Menschen hineinstellen, wie da die Zähne zu Hilfe genommen werden gerade dann, wenn der Mensch durch D, T das bestimmte Denkerische, das definitive Denkerische in die Sprache hineinbringt: dann sehen wir an den Zahnlauten noch diese besondere Aufgabe der Zähne.

[ 49 ] And so we turn our gaze toward the human being. We see the head; in the head, the dental-wax force emancipates itself as a thinking force; then, in a sense, that which the teeth no longer have to perform directly—because the etheric body must now perform it—is shifted downward into speech, so that the teeth become helpers in speech; therein their kinship with thinking is still evident. If we understand how the dental sounds are integrated into the whole of human thinking, how the teeth are called upon precisely when the human being, through the sounds D and T, brings the specific, definitive aspect of thought into language—then we can see in the dental sounds this particular function of the teeth.

[ 50 ] Ich habe Ihnen an einem Beispiel, zwar vielleicht an dem groteskesten Beispiel, an den Zähnen, gezeigt, wie wir vom Geiste aus den Menschen erfassen. Nun wird allmählich, wenn wir so verfahren, das Denken nicht mehr jenes abstrakte Schwimmen in Ideen, die sich assoziieren, sondern das Denken verbindet sich mit dem Menschen, geht zum Menschen hin, und wir haben nicht mehr ein bloß Physisches im Menschen, das Beißen der Zähne, oder höchstens das Sich-Bewegen beim Sprechen bei den Zahnlauten, sondern wir haben in den Zähnen ein äußerliches Bild, eine naturhafte Imagination des Denkens. Das Denken schießt gewissermaßen hin und zeigt sich uns an den Zähnen: Seht ihr, da habt ihr meine äußere Physiognomie!

[ 50 ] I have shown you, using an example—admittedly perhaps the most grotesque one, that of teeth—how we perceive human beings through the spirit. Now, as we proceed in this way, thinking gradually ceases to be that abstract drifting among associated ideas; instead, thinking connects with the human being, reaches out to the human being, and we no longer have merely a physical aspect in the human being—the biting of the teeth, or at most the movement of the mouth when speaking sounds produced by the teeth—but rather we have in the teeth an external image, a natural imagination of thought. Thought, as it were, shoots forth and reveals itself to us through the teeth: “Look, there you have my external physiognomy!”

[ 51 ] Wenn der Mensch sich zu den Zähnen hin entwickelt, wird dasjenige, was sonst abstraktes, nebuloses Denken ist, bildhaft gestaltet. Man sieht wiederum, da wo die Zähne sind, wie das Denken im Haupte arbeitet: man sieht dann wiederum, wie das Denken sich da entwickelt von den ersten zu den zweiten Zähnen. Das ganze bekommt wieder gestaltende Grenzen. Der Geist fängt an, bildhaft in der Natur selber aufzutreten. Der Geist wird wieder schaffend.

[ 51 ] As a person develops toward the teeth, what is otherwise abstract, nebulous thinking takes on a pictorial form. One can see, once again, where the teeth are, how thinking works in the head: one can then see, once again, how thinking develops there from the first set of teeth to the second. The whole process regains its formative boundaries. The spirit begins to manifest itself visually in nature itself. The spirit becomes creative once more.

[ 52 ] Wir brauchen nicht bloß diejenige Anthropologie, die heute den Menschen ganz äußerlich betrachtet und ihn innerlich so assoziiert, wie wir heute die Ideen in ihren Eigentümlichkeiten assoziieren. Wir brauchen ein Denken, das sich nicht scheut, bis zum Innerlichen vorzudringen, das sich nicht geniert zu sagen, wie der Geist Zähne wird, wie der Geist in den Zähnen wirkt.

[ 52 ] We do not merely need the kind of anthropology that today views human beings entirely from the outside and associates their inner nature in the same way that we today associate ideas based on their particular characteristics. We need a way of thinking that does not shy away from penetrating to the innermost core, that is not embarrassed to say how the spirit becomes teeth, how the spirit works within the teeth.

[ 53 ] Das ist dasjenige, was wir brauchen; dann durchdringen wir vom Geist aus den Menschen. Da beginnt etwas Künstlerisches. Da muß man überführen die abstrakte, theoretische, unpraktische Betrachtungsweise, die nur den skelettdenkenden Menschen gibt, in das Bildhafte. Da schwimmt hinüber die theoretische Betrachtungsweise in das künstlerische Anschauen, in das künstlerische Gestalten. Man muß zugleich die Zähne gestalten, wenn man den Geist da innen wirksam sehen will. Da beginnt das Künstlerische Leiter zu sein zu der ersten exakten clairvoyanten Stufe, zu der Stufe der imaginativen Erkenntnis. Da erfassen wir dann den Menschen in seiner Wirklichkeit. Wir haben ja heute, indem wir den Menschen denken, bloß den Menschen in Abstraktion.

[ 53 ] That is what we need; then we will penetrate people through the spirit. That is where something artistic begins. There, one must transform the abstract, theoretical, impractical way of looking at things—which is characteristic only of those who think in skeletal terms—into the pictorial. There, the theoretical way of looking drifts over into artistic contemplation, into artistic creation. At the same time, one must shape the teeth if one wants to see the spirit at work within. There, the artistic begins to serve as a ladder to the first precise, clairvoyant level—the level of imaginative knowledge. There we then grasp the human being in his reality. After all, today, when we think of the human being, we have only the human being in abstraction.

[ 54 ] Aber dasjenige, was wir vor uns hingestellt bekommen in der Erziehung, das ist der wirkliche Mensch. Da steht er. Hier stehen wir mit dem abstrakten Geist. Dazwischen ist ein Abgrund. Jetzt müssen wir hinüber über den Abgrund. Überall haben wir zuerst zu zeigen, wie wir hinüberkommen. Wir wissen heute höchstens dem Menschen eine Mütze aufzusetzen, aber wir wissen nicht den Geist in seinen ganzen Menschen hineinzuschieben. Das müssen wir lernen. Wir müssen, so wie wir den Menschen äußerlich anzuziehen gelernt haben, auch innerlich ihn anzuziehen lernen, so daß der Geist verfährt, wie die Kleider um ihn herum verfahren.

[ 54 ] But what is set before us in education is the real human being. There he stands. Here we stand with the abstract spirit. Between them lies an abyss. Now we must cross that abyss. In every instance, we must first show how we cross over. Today, at best, we know how to put a hat on a person, but we do not know how to instill the spirit into his whole being. We must learn that. Just as we have learned to clothe a person externally, we must also learn to clothe him internally, so that the spirit behaves just as the clothes around him do.

[ 55 ] Wenn wir in dieser Weise wiederum an den Menschen herankommen, dann beginnen wir lebendige Pädagogik und lebendige Didaktik.

[ 55 ] When we approach people in this way, we are engaging in vibrant pedagogy and vibrant didactics.

[ 56 ] Wie der Lebensabschnitt um das siebente Jahr herum durch all das, was ich auseinandergesetzt habe, bedeutsam ist für das menschliche Erdendasein, so ist wiederum ein zweiter Punkt im menschlichen Erdenleben da, der durch das Auftreten der Symptome des Lebens sich als nicht minder bedeutend erzeigt. Natürlich sind die Zeitangaben, die man dabei macht, mehr oder weniger approximativ. Bei dem einen Menschen kommt die Sache etwas früher, bei dem anderen etwas später; und die ganzen Angaben von der Siebenzahl sind ja eben nicht wirkliche Angaben, sondern eben nur approximative Angaben. Aber es liegt wiederum ebenso um das vierzehnte, fünfzehnte Jahr herum ein außerordentlich wichtiger Lebensabschnitt im menschlichen Erdendasein. Das ist derjenige Abschnitt, in dem der Mensch, wie man sagt, geschlechtsreif wird.

[ 56 ] Just as the period around the age of seven is significant for human life on Earth—as I have explained—there is also a second point in human life on Earth that proves to be no less significant due to the emergence of the symptoms of life. Of course, the time frames mentioned here are more or less approximate. For some people, this occurs a little earlier; for others, a little later; and the references to the number seven are not precise figures, but merely approximate ones. But there is also an extraordinarily important phase of human life on Earth around the fourteenth or fifteenth year. This is the phase in which a person, as they say, reaches sexual maturity.

[ 57 ] Aber die Geschlechtsreife, das Auftreten des sexuellen Lebens, ist nur das alleräußerste Symptom für eine vollständige Umwandlung des menschlichen Wesens vom siebenten bis zum vierzehnten Lebensjahre, Wie wir suchen müssen in den Wachstumskräften der Zähne, also im menschlichen Kopf, den physischen Ursprung des Denkens, das sich dann emanzipiert um das siebente Lebensjahr herum und seelisch wird, so müssen wir suchen die Wirksamkeit der zweiten Seelenktaft des Menschen, die Wirksamkeit des Fühlens, in anderen Teilen des menschlichen Organismus.

[ 57 ] But sexual maturity—the onset of sexual life—is merely the most outward symptom of a complete transformation of the human being from the seventh to the fourteenth year of life, Just as we must seek the physical origin of thinking—which then emancipates itself around the age of seven and becomes a soul quality—in the growth forces of the teeth, that is, in the human head, so too must we seek the activity of the second soul force in human beings—the activity of feeling—in other parts of the human organism.

[ 58 ] Das Fühlen emanzipiert sich viel später von der Körperlichkeit des Menschen, von der physischen Organisation, als das Denken. Und während wir das Kind zu pflegen haben zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre, ist eigentlich das Fühlen noch immer innig verbunden mit der physischen Organisation. Das Denken ist schon frei geworden, das Fühlen ist zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre noch innig an den Körper gebunden. Alles, was in dem Kinde als Freudengefühle, als Trauer, als Schmerzgefühle auftritt, hat noch ein intensives physisches Korrelat in der Absonderung der Gefäße, in der Akzeleration oder Retardation, in der Beschleunigung oder Verzögerung des Atmungssystems. Und gerade an solchen Dingen kann man bemerken, wenn man wirklich bis zu diesem Grade Menschenbeobachter sein kann, wie eine großartige Umwandlung mit dem Fühlen vor sich geht mit dem Momente, wo wiederum die äußeren Symptome auftreten, die diese Umänderung andeuten.

[ 58 ] Feeling becomes emancipated from human physicality—from the physical organization—much later than thinking. And while we must care for the child between the ages of seven and fourteen, feeling is actually still intimately connected to the physical organization. Thinking has already become free, but feeling remains intimately bound to the body between the ages of seven and fourteen. Everything that arises in the child as feelings of joy, sorrow, or pain still has an intense physical counterpart in the secretion of the glands, in the acceleration or retardation of the respiratory system. And it is precisely in such things that one can observe—if one is truly capable of observing people to this degree—how a magnificent transformation takes place in feeling at the very moment when the external symptoms that indicate this change reappear.

[ 59 ] Wie die Zähne, wenn sie als zweite Zähne erscheinen, einen gewissen Abschluß bilden im Wachstum, so tritt ein Ähnliches auf im Sprechen, wenn das Lebensalter seinen Abschluß findet, in welchem das Fühlen sich allmählich herausbildet zu einer seelischen Emanzipation aus dem Körperlichen. Wir sehen es beim Knaben am stärksten. Er verändert die Stimme, sein Kehlkopf zeigt die Veränderung. Wie der Kopf die Veränderung zeigt, die das Denken aus dem physischen Organismus herausholt, so zeigt die Brust des Menschen, der Sitz der rhythmischen organischen Tätigkeit, die Emanzipation des Fühlens. Jetzt wird das Fühlen losgelöst vom Körperlichen, wird selbständig seelisch. Wir wissen ja, daß das beim Knaben dadurch zutage tritt, daß der Kehlkopf sich ändert, daß die Stimme dumpfer wird. Bei dem weiblichen Geschlecht treten andere Erscheinungen auf im Körperwachstum. Aber das ist im Grunde genommen nur zunächst äußerlich.

[ 59 ] Just as the teeth, when they appear as permanent teeth, mark a certain stage of completion in growth, so something similar occurs in speech when a stage of life comes to an end, during which feeling gradually develops into a spiritual emancipation from the physical. We see this most clearly in boys. Their voices change; their larynxes reveal this change. Just as the head reveals the change that draws thinking out of the physical organism, so the human chest—the seat of rhythmic organic activity—reveals the emancipation of feeling. Now feeling becomes detached from the physical and takes on an independent, spiritual existence. We know, of course, that in boys this becomes evident through the change in the larynx and the deepening of the voice. In girls, different physical changes occur as they grow. But this is, in essence, only an outward manifestation at first.

[ 60 ] Derjenige, der die vorhin erwähnte erste Stufe der exakten Clairvoyance, das imaginative Hellsehen sich errungen hat, der weiß, weil er das schaut, daß der physische Leib des Menschen den physischen Kehlkopf um das vierzehnte Jahr herum ändert. Dasselbe geht mit dem Äther- oder Bildekräfteleib beim weiblichen Geschlecht vor sich. Da zieht sich die Veränderung in den Ätherleib zurück, und der Ätherleib des weiblichen Geschlechtes wird mit dem vierzehnten Jahre als Ätherleib ganz gleich gestaltet dem physischen Leib des Mannes. Und wiederum der Ätherleib des Mannes wird mit dem vierzehnten Jahre gleich gestaltet dem physischen Leibe der Frau. So daß mit diesem wichtigen Lebenspunkte wirklich das eintritt, so sonderbar es sich für die heutige, ja nur am Physischen haftende Erkenntnis noch ausnimmt, daß der Mann vom vierzehnten Lebensjahr ab die Frau ätherisiert in sich trägt, die Frau trägt ätherisiert den Mann in sich. Das drückt sich an den entsprechenden Symptomen in verschiedenartiger Weise aus bei Frau und Mann.

[ 60 ] Anyone who has attained the first stage of exact clairvoyance mentioned earlier—imaginative clairvoyance—knows, because they can see it, that the human physical body undergoes a change in the physical larynx around the age of fourteen. The same process occurs with the etheric body—or body of formative forces—in females. There, the change shifts into the etheric body, and by the age of fourteen, the etheric body of a female takes on a form exactly like that of a man’s physical body. Conversely, by the age of fourteen, a man’s etheric body takes on a form exactly like that of a woman’s physical body. Thus, at this important juncture in life—as strange as it may seem to today’s understanding, which clings solely to the physical—the man, from the age of fourteen onward, carries the woman in an etheric form within himself, while the woman carries the man in an etheric form within herself. This is expressed in various ways through corresponding symptoms in women and men.

[ 61 ] Wenn man nun die zweite Stufe der exakten Clairvoyance, die Sie in meinen Büchern genauer beschrieben finden, sich erwirbt, wenn man zur Imagination die Inspiration, die wirkliche Wahrnehmung eines Selbständig-Geistigen erwirbt, das nicht mehr an den physischen Leib beim Menschen während des Erdendaseins gebunden ist, sondern wenn man aus Inspiration die Gabe, die Fähigkeit, die Möglichkeit sich angeeignet hat, Selbständig-Geistiges zu schauen, dann wird man gewahr, wie in der Tat mit diesem wichtigen Lebensabschnitte um das vierzehnte, fünfzehnte Jahr herum sich ein dritter Mensch absondert zur Selbständigkeit — ich habe ihn im Einklang mit älteren Terminologien in meinen Büchern den astralischen Leib genannt -, ein schon mehr Seelisches, als der Ätherleib es ist, ein schon Seelisch-Geistiges. Es ist das dritte Glied des Menschen und das zweite übersinnliche Glied des Menschen.

[ 61 ] When one attains the second stage of exact clairvoyance—which you will find described in greater detail in my books—when, in addition to imagination, one acquires inspiration, the true perception of an independent spiritual being that is no longer bound to the human physical body during earthly existence, but rather when, through inspiration, one has acquired the gift, the ability, and the capacity to perceive the independent spiritual entities—then one becomes aware of how, in fact, during this important phase of life around the age of fourteen or fifteen, a third human being separates itself to attain independence—I have called it the astral body in my books, in accordance with older terminology—a being that is already more soul-like than the etheric body is, already a soul-spiritual entity. It is the third member of the human being and the second supersensible member of the human being.

[ 62 ] Das wirkt bis zum vierzehnten, fünfzehnten Jahre als geistiges Wesen durch den physischen Organismus und wird selbständig mit dem vierzehnten, fünfzehnten Jahre. Dadurch tritt an den Erzieher, den Unterrichter die ganz bedeutsame Aufgabe heran, zu helfen bei diesem Selbständigwerden desjenigen, was eigentlich als Geistig-Seelisches bis zum siebenten, achten Jahre noch in den Tiefen des Organismus ist und dann allmählich — denn die Sache geschieht sukzessiv — sich loslöst.

[ 62 ] Until the age of fourteen or fifteen, the spiritual being acts through the physical organism and becomes independent at the age of fourteen or fifteen. Consequently, educators and teachers are faced with the very significant task of assisting in this process of becoming independent—a process involving what is essentially spiritual-soul elements that, up to the seventh or eighth year, still lie deep within the organism and then gradually—for this process occurs step by step—detach themselves.

[ 63 ] Diesem allmählichen Sich-loslösen hat man zu helfen, wenn man das Kind zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre zu unterrichten hat. Da wird man, wenn man Menschenerkenntnis in der geschilderten Weise sich angeeignet hat, wie sie hier gemeint ist, gewahr, wie das Sprechen etwas ganz anderes wird.

[ 63 ] We must facilitate this gradual process of detachment when teaching children between the ages of seven and fourteen. At that stage, if one has acquired an understanding of human nature in the manner described here—as it is meant here—one becomes aware of how speech takes on a completely different character.

[ 64 ] Die heutige, wenn ich mich des Ausdrucks bedienen darf, grobe Wissenschaft hält sich ja nur an das Grob-Seelische des Menschen, und sie nennt das andere die sekundäre Geschlechtscharakteristik. Für die geistige Betrachtung sind gerade die sekundären Dinge die primären und umgekehrt.

[ 64 ] Today’s science—if I may use that term—focuses only on the coarse psychological aspects of human beings, and it refers to the rest as secondary sexual characteristics. From a spiritual perspective, however, it is precisely these secondary aspects that are primary, and vice versa.

[ 65 ] Ungeheuer viel liegt in diesen Umwandlungen, in der Art und Weise, wie gerade das Fühlen sich herauslöst aus den Sprachorganen. Und man hat dann als Lehrer, als Erzieher, diese wunderbare, wirklich das Innere begeisternde Aufgabe zu üben, die Sprache allmählich loszulösen vom Körperlichen. Wie wunderbar, wenn noch auf natürliche Weise, von selbst, wenn das Kind erst sieben Jahre alt ist, die Lippen sich bewegen durch organische Tätigkeit! Es ist, wenn das Kind mit dem siebenten Jahre die Lippenlaute hervorbringt, etwas ganz anderes, als wenn das Kind mit dem vierzehnten oder fünfzehnten Jahre die Lippenlaute hervorbringt.

[ 65 ] There is an immense significance in these transformations, in the way that feeling, in particular, detaches itself from the speech organs. And then, as a teacher, as an educator, one has the wonderful task—one that truly inspires the inner self—of gradually detaching speech from the physical. How wonderful it is when, in a natural way, all on its own, when the child is only seven years old, the lips move through organic activity! When a child produces lip sounds at the age of seven, it is something entirely different from when a child produces them at the age of fourteen or fifteen.

[ 66 ] Wenn das Kind mit dem siebenten Jahre die Lippenlaute hervorbringt, dann ist das eine organische Tätigkeit, dann ist das Blutzirkulation, Säftezirkulation, die unwillkürlich in die Lippen schießt. Wenn das Kind zwölf, dreizehn, vierzehn Jahre alt ist, dann setzt sich diese organische Tätigkeit in den Organismus hinein. Die seelische Aktivität des Fühlens muß aufrücken und muß durch Willkür die Lippen bewegen, welche das Gefühlsmäßige des Sprechens zum Ausdruck bringen.

[ 66 ] When a child begins to produce lip sounds at the age of seven, this is an organic activity—it is the circulation of blood and bodily fluids that surges involuntarily into the lips. When the child is twelve, thirteen, or fourteen years old, this organic activity becomes established within the organism. The psychological activity of feeling must step forward and, through volition, move the lips, which express the emotional aspect of speech.

[ 67 ] Wie in den Zähnen sich manifestiert das Gedankenmäßige des Sprechens, das harte Gedankenmäßige, so manifestiert sich das weiche, in Liebe sich tauchende Gefühlsmäßige des Sprechens in den Lippen. Und die Lippenlaute sind dasjenige, was der Sprache das Liebevolle, das mit dem anderen Sympathisierende und ihm die Sympathie Übertragende mitteilt.

[ 67 ] Just as the intellectual aspect of speech—its hard, intellectual quality—manifests itself in the teeth, so does the soft, emotional aspect of speech, steeped in love, manifest itself in the lips. And the sounds produced by the lips are what impart to speech its loving quality—that which sympathizes with the other and conveys sympathy to them.

[ 68 ] Und dieses wunderbare Übergehen von der organischen Tätigkeit der Lippen zu einem seelischen Aktivieren der Lippentätigkeit, dieses Bilden der Lippen in dem organisch-seelischen Wesen des Menschen, das ist etwas, was der Erzieher zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre begleiten kann, was eine so wunderbare Atmosphäre in die Schule hineintragen kann.

[ 67 ] Just as the intellectual aspect of speech—its hard, intellectual quality—manifests itself in the teeth, so does the soft, emotional aspect of speech, steeped in love, manifest itself in the lips. And the sounds produced by the lips are what impart to speech its loving quality—that which sympathizes with the other and conveys sympathy to them.

[ 69 ] Denn wenn man sagen muß, daß man dasjenige, was als Übersinnlich-Ätherisches den Leib durchdringt, mit dem siebenten Jahre hervorschießen sieht als selbständige Denkkraft, so sieht man jetzt das selbständig Geistig-Seelische mit dem vierzehnten, fünfzehnten Jahre hervorschießen. Man wird zum Geburtshelfer des Geistig-Seelischen als Lehrer und Erzieher. Auf einer höheren Stufe erscheint dasjenige, was Sokrates gemeint hat.

[ 67 ] Just as the intellectual aspect of speech—its hard, intellectual quality—manifests itself in the teeth, so does the soft, emotional aspect of speech, steeped in love, manifest itself in the lips. And the sounds produced by the lips are what impart to speech its loving quality—that which sympathizes with the other and conveys sympathy to them.

[ 70 ] Ich werde dann in den weiteren Vorträgen zu erklären haben, was noch mit dem Gehen, mit dem Bewegen Neues auftritt, selbst noch im zwanzigsten, einundzwanzigsten Jahre des Menschen, im dritten Lebensabschnitt. Heute wollen wir uns damit begnügen, daß wir darauf hingewiesen haben, wie das Denken sich emanzipiert von der organischen Tätigkeit, wie das Fühlen sich emanzipiert bis zum vierzehnten, fünfzehnten Jahre von der organischen Tätigkeit, wie wir da hineinsehen in das Werden des Menschen, wie dasjenige, was sonst nur abstrakte Denkart ist, zum Bilde, zur Imagination wird. Wie aber dasjenige, was in der Sprache des Menschen zutage tritt, was in seinen Worten sich offenbart, tatsächlich in seiner wahren Gestalt erscheint als Geistig-Seelisches, wenn der Mensch das vierzehnte, fünfzehnte Jahr erreicht hat.

[ 68 ] And this wonderful transition from the organic activity of the lips to a spiritual activation of lip activity—this shaping of the lips within the organic-spiritual nature of the human being—is something the educator can support between the ages of seven and fourteen, something that can bring such a wonderful atmosphere into the school.

[ 71 ] Man kann daher sagen: Man muß ins Künstlerische hineinsteuern, wenn man vom Denken aus lebendig an den Menschen herankommen will, wenn man den Geist in seiner Lebendigkeit an den Menschen heranbringen will. - Wenn man das Gefühl, das Geistige im Fühlen, an den Menschen heranbringen will, dann muß man das nicht nur wie dort mit einer künstlerischen Stimmung tun, sondern jetzt mit einer religiösen Stimmung. Denn allein die religiöse Stimmung dringt zum wirklichen Geiste, zum Geiste in seiner Wirklichkeit vor. Daher kann alle Erziehung zwischen dem siebenten und dem vierzehnten Jahre nur dann ganz wirklich menschlich geleistet werden, wenn sie in der Atmosphäre des Religiösen geleistet wird, wenn sie fast zur Kultushandlung wird, allerdings nicht zur sentimentalen, sondern zur rein menschlichen Kultushandlung.

[ 71 ] One can therefore say: One must steer toward the artistic if one wishes to reach people in a living way through thought, if one wishes to bring the spirit—in all its vitality—to people. - If one wishes to bring feeling—the spiritual aspect of feeling—to people, then one must do so not only with an artistic mood, as mentioned earlier, but now with a religious mood. For only the religious mood penetrates to the true spirit, to the spirit in its reality. Therefore, all education between the ages of seven and fourteen can only be carried out in a truly human way if it takes place in a religious atmosphere, if it becomes almost a ritual—not a sentimental one, but a purely human ritual.

[ 72 ] So sehen wir, wie hineinströmt dasjenige, was der Mensch tut, indem er sein sonst abstraktes, sich bloß aus Ideen assoziierendes Denken zu Leben und Seele bringt, in das geistig Wesenhafte. Wir sehen, wie er den Weg hineinfindet zum künstlerischen Erfassen des Menschen, zum Erfassen des Menschen innerhalb des religiösen Lebens. Und so wird Künstlerisches und Religiöses der Pädagogik beigemischt.

[ 72 ] Thus we see how what a person does—by bringing his otherwise abstract thinking, which is based solely on associations of ideas, to life and soul—flows into the spiritual essence. We see how he finds his way to an artistic understanding of the human being, to an understanding of the human being within religious life. And thus the artistic and the religious are woven into pedagogy.

[ 73 ] So wird hineingeleuchtet von der Schülerfrage zu der Lehrerfrage, indem man sich klar wird, daß so klare, so praktische, so lebendige Erkenntnis die Pädagogik und Didaktik werden soll, und daß der Lehrer nur dann wirklicher Erzieher, Unterrichter der Jugend sein kann, wenn er imstande ist, ein innerlich ganz künstlerischer, ein innerlich ganz religiöser Mensch zu werden.

[ 73 ] Thus, light is shed on the transition from the student’s question to the teacher’s question by realizing that pedagogy and didactics should become such clear, practical, and vibrant knowledge, and that the teacher can only be a true educator and instructor of youth if he is capable of becoming a person who is, at heart, entirely artistic and entirely religious.

[ 74 ] Zur Ausstellung von künstlerischen und kunstgewerblichen Arbeiten der Waldorfschüler

[ 74 ] On the exhibition of artistic and decorative arts works by Waldorf students

[ 75 ] Gestatten Sie, daß ich nur einige Worte voraussende zu der Besichtigung, der Sie sich heute hingeben wollen von demjenigen, was an künstlerischen, kunstgewerblichen Arbeiten unsere Schüler in der Waldorfschule leisten müssen. Zunächst handelt es sich darum, zu bemerken, daß, wie ich ja des weiteren noch ausführen werde in den Vorträgen, der Unterricht für unsere Kinder auch im Schreiben und Lesen aus dem Künstlerischen hervorgeholt werden soll. Es handelt sich darum, daß in einer wirklich dem Menschen angemessenen Pädagogik eine Klippe, ein Abgrund überwunden werden muß, der gerade besteht mit Bezug auf die sozusagen lebenswichtigsten Unterrichtsfächer: Schreiben, Lesen. Wenn wir in irgendeiner Zivilisation dasjenige betrachten, was die Lettern, die Buchstaben sind, die gelernt werden müssen zum Schreiben und zum Lesen, so müssen wir uns doch sagen, daß in diesen Buchstaben, in alledem, was der Mensch aufs Papier bringen muß, nichts ist, was in einer ursprünglichen, elementaren Beziehung zum Menschen steht. Es ist im Laufe der Zeit dasjenige, was Schrift ist zum Beispiel, durchaus etwas Konventionelles geworden. Das war es nicht ursprünglich. Wir brauchen nur daran zu denken, wie aus der bildhaften Anschauung, aus der Imagination die Bilderschrift alter Völker hervorgegangen ist. Wir brauchen nur daran zu denken, wie die Keilschrift aus den Willensimpulsen der menschlichen Bewegungsglieder hervorgegangen ist und so weiter, und wir werden sehen, daß in jenen alten Zeiten, in denen die Zivilisation noch nicht so bis zum Konventionellen vorgerückt war, ein Abgrund, wie er heute besteht, zwischen dem, was der Mensch fixieren muß, wenn er schreibt, und dem, was er erlebt, nicht bestanden hat. Diesen Abgrund müssen wir für unsere Kinder wiederum überwinden. Denn das Kind findet schlechterdings keinen Zusammenhang zwischen dem, was es in seiner Seele erlebt hat, und dem, was es dann aufs Papier bringen soll als A, als B und so weiter. Das Kind weiß nicht warum, und es wird ihm, weil es nicht weiß, warum es solche geheimnisvolle Zeichen machen soll, der Unterricht selbstverständlich langweilig und unsympathisch erscheinen.

[ 75 ] Allow me to say just a few words in advance about the tour you are about to take today to view the artistic and craftwork projects our students at the Waldorf School are required to complete. First of all, it is important to note that—as I will explain in more detail later in these lectures—the instruction of our children in writing and reading should also be derived from the arts. The point is that in a pedagogy truly suited to the human being, a stumbling block—a chasm—must be overcome, one that exists precisely in relation to what are, so to speak, the most vital subjects: writing and reading. If we look at what letters—the characters that must be learned for writing and reading—represent in any civilization, we must admit that in these letters, in everything a person must put down on paper, there is nothing that stands in an original, elementary relationship to the human being. Over time, writing, for example, has become something entirely conventional. It was not that way originally. We need only think of how pictographic writing among ancient peoples emerged from pictorial perception and the imagination. We need only think of how cuneiform script emerged from the volitional impulses of the human limbs, and so on, and we will see that in those ancient times, when civilization had not yet advanced so far toward the conventional, there was no gulf—such as exists today—between what a person must record when writing and what they experience. We must bridge this chasm once again for our children. For the child finds absolutely no connection between what it has experienced in its soul and what it is then supposed to put down on paper as A, B, and so on. The child does not know why, and because it does not know why it is supposed to make such mysterious symbols, the lesson will naturally seem boring and unappealing to it.

[ 76 ] Das alles wird überwunden, wenn man das Schreiben herausholt aus dem Malen — dem zeichnenden Malen, dem malenden Zeichnen -, wenn man das Kind zunächst überhaupt nicht an konventionell Buchstäbliches heranführt, sondern wenn man das Kind an Malerisches heranführt, und zwar an Malerisches, das möglichst demjenigen entspricht, was das Kind in seiner Seele erleben kann.

[ 76 ] All of this is overcome when writing is separated from painting—from drawing-like painting and painting-like drawing—when the child is not initially introduced to conventional, literal writing at all, but rather to the pictorial, specifically to a form of the pictorial that corresponds as closely as possible to what the child can experience in its soul.

[ 77 ] Nun kann man ja, wie die Erfahrung zeigt, das Kind gut Formen erleben lassen; aber weckender, aufweckender für die Seele ist es, wenn das Kind Farben erlebt. Und so scheuen wir nicht davor zurück, die kleinsten Kinder damit beginnen zu lassen, aus dem Farbigen heraus irgendwie Formen zu schaffen.

[ 77 ] Now, as experience shows, it is certainly possible to help a child experience shapes; but it is more inspiring and awakening for the soul when the child experiences colors. And so we do not shy away from letting even the youngest children begin to create shapes in some way out of color.

[ 78 ] Das Kind bekommt merkwürdig schnell einen Sinn für die Behandlung der Farben, bekommt auch merkwürdig schnell für die Harmonisierung, die Nebeneinanderstellung der Farben einen Sinn. Und Sie sehen hier an den verschiedenen Proben kindlicher Malerei, wie versucht worden ist, einfach dadurch, daß das Kind die Farben erlebt, den malerischen Sinn, das künstlerische Empfinden aus der Seele des Kindes herauszuholen. Es ist sehr leicht, das Kind dahin zu bringen, daß man es irgendwie eine Farbfläche auftragen läßt, dann einfach in die Nachbarschaft hinbringen läßt andere Farben, die damit harmonieren. So daß man zunächst nur das Farberleben auf dem Papier hat, daß man zunächst nur, sagen wir, das Gelb neben dem Rot, neben dem Violett erleben läßt. Es werden dann, wenn das Kind in dieser Weise die Farbe erlebt, von selbst Formen; es wird von selbst Figurales. Die Farbe fordert Figurales. Und wenn man dann weiter das Farberleben treiben will, so kann man mit verhältnismäßig noch nicht sehr alten Kindern schon das folgende versuchen: Man läßt, sagen wir, solch eine gelbe Fläche machen (es wird an die Tafel gemalt), die andere Farbe in Harmonie dazu, und dann sage ich dem Kinde: jetzt werde ich, statt daß ich hier (innen) gelb mache, nun blau machen... . und das Kind hat nun die anderen Farben alle in der entsprechenden Weise aufs Papier zu bringen. So daß es also, wenn es hier (innen) nun blau hat statt gelb, alle anderen Farben ändern muß, aber so, daß alle anderen Farben in einer ebensolchen Harmonie zu dem Blau stehen wie hier zu dem Gelb. Das ist etwas, was in einer ungeheuer starken Weise das ganze innere Erleben des Kindes mit sich reißt. Das Kind wird innerlich lebendig. Das Kind bekommt ein Verhältnis zur Welt dadurch. Und manche Lehrkräfte verbinden dann den ganzen Menschen im Kinde mit dem, was sie da aufs Papier bringen lassen.

[ 78 ] The child develops a sense of how to work with colors remarkably quickly, and also develops a sense of how to harmonize and juxtapose colors remarkably quickly. And here, in these various examples of children’s paintings, you can see how attempts have been made—simply through the child’s experience of colors—to draw out the painterly sense and artistic sensibility from the child’s soul. It is very easy to guide the child so that they apply a patch of color in some way, and then simply place other colors nearby that harmonize with it. So that at first there is only the experience of color on the paper; at first, let’s say, the child is simply allowed to experience yellow next to red, next to violet. When the child experiences color in this way, forms emerge of their own accord; figurative elements arise of their own accord. Color calls for figurative expression. And if you then want to further develop the experience of color, you can already try the following with children who are not yet very old: You have the child create, say, a yellow area (painted on the board), along with another color that harmonizes with it, and then I say to the child: “Now, instead of painting yellow here (inside), I’m going to paint blue...” ...and the child must now apply all the other colors to the paper in the corresponding manner. So that when there is now blue here (inside) instead of yellow, the child must change all the other colors—but in such a way that all the other colors are in exactly the same harmony with the blue as they are here with the yellow. This is something that engulfs the child’s entire inner experience in an immensely powerful way. The child comes alive inwardly. Through this, the child develops a relationship with the world. And some teachers then connect the whole human being within the child to what they have the child put on paper.

[ 79 ] Es ist durchaus bei uns in der Waldorfschule eine auf der einen Seite bestimmte Pädagogik, auf der anderen Seite aber haben wir die möglichste Freiheit. Wir haben für die meisten Klassen Parallelklassen: 1. Klasse A, 1. Klasse B, 2. Klasse A, 2. Klasse B und so weiter, weil wir ja im Laufe der Zeit sehr viel Schüler bekommen haben. Wenn Sie nun in die 1. Klasse B gehen, so ist sie nicht etwa eine Kopie der 1. Klasse A, sondern Sie können da erleben, daß die Lehrkraft in der 1. Klasse B ganz anders vorgeht als die Lehrkraft in Klasse A. Es ist unser ganzer Lehrplan nur etwas dem Geiste nach Bestimmtes; während in bezug auf die einzelne Handlung man denkbar größte Freiheit hat. Also bei uns wird nicht durch irgend etwas Programmäßiges oder dergleichen das Lehrplanmäßige gegeben oder gar beschränkt. Sagen wir zum Beispiel, Sie können bei uns folgendes finden: Irgendeine Lehrkraft macht einen Kinderreigen, ordnet die Kinder zu einem Reigen an. Sie bewegen sich in einer bestimmten Weise; da kommen die Kinder mit dem ganzen Menschen in eine Raumform hinein. Sie machen selber diese Raumform, aber sie sehen auch die Nachbarn und die anderen Kinder im Verhältnisse zu sich in einer solchen Raumform drinnen. Nun haben sie sich in einer solchen Raumform bewegt. Jetzt läßt man sie niedersitzen, und sie bringen diese Raumform nunmehr auf das Papier als bloße Form oder Malerei.

[ 79 ] Here at our Waldorf school, we certainly have a specific educational approach on the one hand, but on the other hand, we enjoy as much freedom as possible. We have parallel classes for most grades: 1st Grade A, 1st Grade B, 2nd Grade A, 2nd Grade B, and so on, because we’ve had a lot of students join us over time. If you were to visit Grade 1B, for example, it is by no means a carbon copy of Grade 1A; rather, you would see that the teacher in Grade 1B takes a completely different approach than the teacher in Grade 1A. Our entire curriculum is defined only in spirit; when it comes to specific activities, however, there is the greatest possible freedom. So in our school, the curriculum is not dictated or even restricted by any kind of fixed program or the like. Let’s say, for example, that you might observe the following: A teacher leads a children’s circle dance, arranging the children in a circle. They move in a certain way; in doing so, the children enter a spatial formation with their whole being. They create this spatial form themselves, but they also see their neighbors and the other children in relation to themselves within that spatial form. Now that they have moved within this spatial form, they are asked to sit down, and they then transfer this spatial form onto paper as a mere shape or painting.

[ 80 ] Bedenken Sie, was da geschehen ist: da hat der ganze Mensch, auch mit seinen Beinen, mit seinen Füßen, die Raumform erlebt; dann bildet er sie auf dem Papier zeichnerisch: das ganze geht aus dem ganzen Menschen in die Finger über. Man beschäftigt wirklich seelischgeistig-körperlich den ganzen Menschen. Es wird nicht abstrakt gelehrt: du sollst mit deinen Fingern das A machen, sondern man lasse laufen dasjenige, was er zunächst selber als ganzer Mensch ausführt, in die Finger hinein. Das alles belebt und bewegt innerlich das Kind, und man kann dann aus den reinen zeichnerisch-malerischen Formen die Buchstaben entstehen lassen.

[ 80 ] Consider what happened there: the whole person—including their legs and feet—experienced the shape of space; then they rendered it on paper through drawing: the whole process flows from the whole person into their fingers. One truly engages the whole person—mentally, spiritually, and physically. It is not taught abstractly—as in, “You should use your fingers to make the letter A”—but rather, one allows what the person first performs as a whole being to flow into the fingers. All of this enlivens and stirs the child from within, and one can then let the letters emerge from the pure forms of drawing and painting.

[ 81 ] Denken Sie zum Beispiel, ich versuche das Kind einen Fisch malen zu lassen, da mache ich solch eine Form (es wird gezeichnet), zuletzt eine Flosse so, eine Flosse hier, das Kind stilisiert malerisch den Fisch. Jetzt gehe ich über zu dem Worte Fisch, und das Kind hat den Einklang dessen, was es im Beginne des Wortes Fisch hat, mit dem, was es aufgemalt hat. Nun kann ich entstehen lassen den Buchstaben, der das Wort Fisch beginnt, aus der gemalten Form. So ungefähr ist ja auch die Bilderschrift in die Buchstabenform übergegangen. Ich habe aber nicht Geschichte getrieben, um auf eine einzelne Form zu kommen, ich habe einfach die Phantasie des Kindes walten lassen. Es kommt nicht darauf an, daß man das historisch richtig macht, sondern daß man das richtig macht, was sich im kindlichen Organismus geltend machen soll. Und so arbeitet man — das wird bei uns systematisch getrieben, das, was die Kinder als okkulte Zeichen, zu denen sie kein Verhältnis haben, als Buchstabenformen sich aneignen sollen, das arbeitet man heraus aus dem Malerischen, aus dem Zeichnerischen, und auf diese Weise hat man eine menschliche Erziehung.

[ 81 ] For example, suppose I try to get the child to draw a fish; I make a shape like this (it is drawn), then a fin like this, a fin here—the child stylizes the fish artistically. Now I move on to the word “fish,” and the child sees the connection between what’s in the beginning of the word “fish” and what they’ve drawn. Now I can form the letter that begins the word “fish” from the drawn shape. That’s roughly how pictographic writing evolved into the written form of letters. But I didn’t go into historical detail just to arrive at a single form; I simply let the child’s imagination run free. What matters is not that one does this historically correctly, but that one does what is right for the child’s developing organism. And this is how one works—we do this systematically: what children are supposed to assimilate as letter forms—which they currently perceive as occult symbols to which they have no connection—is developed from painting and drawing, and in this way one achieves a humane education.

[ 82 ] Sie sehen also, daß die Kinder aufsteigen in dem Ergreifen der Farben, in dem Herausholen der Form aus der Farbe zu ganz komplizierten Dingen. Und es ist dann interessant, wenn man die Kinder übergehen läßt von dem Malerischen zu dem Plastischen. Sie haben hier allerlei Photographien von Plastiken, es sind aber auch Plastiken da, Sie haben hier plastische Formen. Die Kinder arbeiten das durchaus aus der Phantasie heraus, und es ist interessant, wenn man durchgenommen hat bildhaft mit den Kindern, sagen wir, Menschenkunde, wenn man ihnen erklärt hat Formen von Knochen, Formen von Muskeln, wenn man also alles dies mit den Kindern so besprochen hat, daß man es wirklich in lebendiger Anschaulichkeit hat, und die Kinder arbeiten dann im plastischen Formen, dann werden diese Formen ganz von selber dem ähnlich, was man durchgenommen hat. Man kann ganz genau verfolgen, wie der innere Seelengang der Kinder in den Formen zum Ausdruck kommt, wie sie ganz aus sich selbst heraus schaffen. Man muß nur immer als Lehrer dahinterstehen und sozusagen unmerklich die ganze Sache dirigieren. So werden dann aus den malerischen die plastischen Formen, und die Kinder gehen sehr gern über, ich möchte sagen, aus dem rein absichtslosen Schaffen, das einen spielerisch-künstlerischen Charakter hat, zu dem, was aufs Zweckmäßige, aufs Nützliche geht. Man kommt sehr leicht auf diese Weise hinüber aus dem Spielerisch-Künstlerischen in das Kunstgewerbliche, in die Anfertigung von allerlei Dingen, die nützlich sind. Nur muß man einen solchen Unterricht, ich möchte sagen, mit einem ernsten Humor durchführen. Man muß die Kinder namentlich dazu bringen, daß sie Dinge, die ganz aus ihrer eigenen Phantasie entspringen, zum Beispiel Spielzeuge, machen (Dr. Steiner zeigt eine Holzpuppe). Ich glaube, das sind Dinge, die eigentlich jeden Künstler ansprechen müssen, eher als manches Kunstwerk in Ausstellungen. Das nächste: eine Stoffpuppe. Solche Dinge sind ja entzückend; das machen ganz junge Kinder; sie lernen dabei den Anfang zum Nützlichen, wie Sie sehen; sie nähen das selbst.

[ 82 ] So you see that the children progress—from grasping colors to extracting form from color—toward creating quite complex things. And it’s interesting when you let the children move from painting to sculpture. You have all kinds of photographs of sculptures here, but there are also sculptures themselves—you have three-dimensional forms here. The children create these entirely from their imagination, and it is interesting when, after having covered, for example, human anatomy pictorially with the children—after explaining to them the shapes of bones and muscles, and discussing all of this with them in such a way that it becomes truly vivid and concrete—the children then work with sculptural forms; these forms naturally come to resemble what has been covered. One can follow very precisely how the children’s inner psychological processes are expressed in the forms, how they create entirely from within themselves. As a teacher, one need only stand behind them and, so to speak, imperceptibly guide the whole process. In this way, the painterly forms become sculptural, and the children are very eager to transition—I would say—from purely unintentional creation, which has a playful-artistic character, to what is practical and useful. In this way, one moves very easily from the playful-artistic realm into the realm of arts and crafts, into the creation of all sorts of useful things. But such instruction must be conducted, I would say, with a serious sense of humor. In particular, one must encourage the children to make things that spring entirely from their own imagination—for example, toys (Dr. Steiner shows a wooden doll). I believe these are things that must actually appeal to every artist, more so than many works of art in exhibitions. Next: a cloth doll. Such things are truly delightful; very young children make them; in doing so, they learn the basics of practical skills, as you can see; they sew them themselves.

[ 83 ] Nun aber, besondere Freude macht den Kindern dasjenige, was sie gewissermaßen ins Novellistische, ins Bewegliche hineinbringen können, und da sind sie sehr erfinderisch. Diese Dinge, die dann sinnvoll sich bewegen (ein Hase), die machen sie mit großer Hingabe. Da ist es ganz besonders interessant, wie die Kinder erfinderisch werden an diesem beweglichen Spielzeug. Je spaßiger die Viecher sind, die da ausgeführt werden (Storch) desto mehr macht es den Kindern Freude. Die Kinder haben sehr gern den Unterschied eines sich stolz freuenden Tieres, eines melancholisch aussehenden wie dieser Rabe. Daß die Kinder aus dem steifen Geformten in das Bewegliche hineingehen, das ist etwas, was ungeheuer stark anregt innerlich, herausholt aus dem schlafenden Organismus die wachende Seele, sie herausruft.

[ 83 ] But what gives the children particular joy is what they can, so to speak, bring into the realm of storytelling and movement, and they are very inventive in this regard. These things that move in a meaningful way (a rabbit)—they create them with great dedication. It is particularly interesting to see how inventive the children become with these moving toys. The more fun the creatures are that are brought to life (a stork), the more the children enjoy it. The children really enjoy the contrast between a proudly joyful animal and a melancholic-looking one, like this raven. The fact that the children move from rigid, fixed forms into something that moves is something that stimulates them immensely from within, drawing the awakening soul out of the slumbering organism, calling it forth.

[ 84 ] Sehen Sie, das ist etwas, was, wenn das Kind es fertig hat, es selbst ungeheuer erfreut (eine Ente); sie ist so gemacht, daß sie den Schnabel bewegt; das ist ja für das Kind entzückend. So bekommt das Kind wirklich ein inneres Gefühl für dasjenige, was lebt.

[ 84 ] You see, this is something that, once the child has finished making it, brings the child immense joy (a duck); it’s designed so that the beak moves; that’s absolutely delightful for the child. In this way, the child truly develops an inner sense of what is alive.

[ 85 ] Dann gehen wir ja auch dazu über, daß die Kinder wirklich dasjenige lernen, was für das Leben eine Bedeutung für sie hat. Da handelt es sich nun darum, daß man wirkliches Formgefühl, wirklichen Künstlersinn bei den Kindern entwickelt (Sofakissen). Es ist ja so sehr häufig üblich, daß solche Kissen nicht so gemacht werden, daß man ihnen ansieht, wozu sie dienen, wie sie im Leben drinnenstehen. Bei uns wird großer Wert darauf gelegt, daß man den Dingen ansieht, wozu sie im Leben dienen (eine Decke). Da liegt das Ding auf; da braucht es keine Verzierung. Wir haben darauf gesehen, daß die Sachen so gearbeitet werden, je nach dem Zweck, zu dem das Ding bestimmt ist. So muß die Verzierung angebracht sein zum Sofakissen. In dieser Beziehung arbeiten die Kinder mancherlei aus dem Leben heraus. Da kann man sich darauflegen (in der Mitte); hier legt man sich nicht darauf - das muß das Kind verstehen.

[ 85 ] Then we’ll also move toward ensuring that children truly learn what is meaningful to them in life. The point here is to develop a genuine sense of form and a genuine artistic sensibility in children (sofa cushions). It is, after all, very common for such cushions not to be made in a way that makes it clear what they are used for or how they fit into daily life. We place great importance on things clearly showing their purpose in life (a blanket). The blanket simply lies there; it needs no decoration. We have made sure that items are crafted according to the purpose for which they are intended. Thus, the decoration must be applied appropriately to the sofa cushion. In this regard, the children create various designs based on real-life experiences. You can lie down on this part (in the middle); you don’t lie down on this part—the child must understand that.

[ 86 ] Ein Teewärmer. Das wird über die Teekanne übergestülpt, und das muß eben auf beiden Seiten gleich sein. Das muß man alles sinngemäß aus dem Leben heraus formen lassen. So wird dann das Kind übergeführt zu demjenigen, was kunstgewerblich ist, was also als Schönes Bedeutung hat (eine Tasche), herübergeführt aus dem Formerleben, dem Zeichnen in das praktische Handhaben des Kunstgewerblichen. Die Motive werden unter Umständen auch zuerst gemalt und gezeichnet, und das Kind merkt dann, wie man alles anders behandeln muß, wenn man mit der Farbe auf dem Papier streicht, oder wenn man mit dem Faden auf dem Stoff arbeitet. Die verschiedene Art, das Material zu respektieren, das läßt sich ganz wunderbar bei diesen Sachen herausarbeiten. Und Übergänge sind ja sehr schön zu schaffen, nicht wahr, das, was bloß zur Freude, zum Entzücken da ist (bewegliches Holzspielzeug), geht eben dann in das Allernützlichste über, in dem, was dann zum Beispiel als Kochlöffel auch gearbeitet wird. Das ist dasjenige, was die Kinder immer mit gleicher Hingebung ausführen.

[ 86 ] A tea warmer. It is placed over the teapot, and both sides must be identical. All of this must be shaped intuitively from real-life experience. In this way, the child is introduced to the world of arts and crafts—that is, to objects that have significance as beautiful things (such as a bag)—transitioning from the early stages of form-making and drawing to the practical application of arts and crafts. In some cases, the motifs are also painted and drawn first, and the child then notices how everything must be treated differently when applying paint to paper or working with thread on fabric. The different ways of respecting the material can be brought out wonderfully in these activities. And transitions are so lovely to create, aren’t they? That which exists purely for joy and delight (movable wooden toys) then transitions into the most useful of objects—such as a wooden spoon, for example. This is precisely what children always carry out with the same devotion.

[ 87 ] Wir haben es auch schon dahin gebracht, daß unsere Kinder Buchbinderarbeiten machen, daß unsere Kinder Bücher einbinden lernen, kleine Kartons, kleine Schachteln machen lernen. Das ist etwas, was in einer ungeheuren Weise die Geschicklichkeit und auch den Lebenssinn anspornt. Solche Dinge, wie mein Notizbuch (Dr. Steiner zeigt es), solche Dinge werden zum Beispiel gearbeitet in dem BuchbindereiHandarbeitsunterricht. Es wird von den größeren Kindern auch Gartenarbeit geleistet. Der ganze Lehrgang wird von der Lehrerin selber gemacht.

[ 87 ] We have even gotten to the point where our children do bookbinding work—where they learn to bind books and make small cardboard boxes. This is something that tremendously stimulates dexterity and also a sense of purpose in life. Items such as my notebook (Dr. Steiner shows it)—such items, for example, are crafted in the bookbinding and handicrafts class. The older children also do gardening. The entire course is taught by the teacher herself.

[ 88 ] Und so wird eben überall versucht, den künstlerischen Sinn nach der einen Seite zur Ausbildung zu bringen, aber das auch wirklich überzuleiten ins praktische Leben. Man kann ja gerade auf diese Weise erreichen, daß die Kinder wirklich ganz tiefinnerlich dabei sind bei diesen Dingen. Man sieht, wie die Kinder erfinderisch werden, wie sie froh sind, wenn ihnen das oder jenes gerade auf diesem Gebiete der Handarbeiten einfällt, und man erreicht dadurch wirklich eine ungeheure Belebung des Unterrichtes. Es ist interessant, wie disziplinierend auch dieses nach dem Künstlerischen hinübergerichtete Treiben des Unterrichtes ist. Es ist sehr interessant zu sehen manchmal, wenn Knaben und sogar auch Mädchen im intellektualistischen Unterricht nicht recht mitwollen, da werden sie nichtsnutzig, da treiben sie allerlei törichte Dinge, und da wird dann Klage geführt von dem Lehrer, der den mehr intellektualistischen Unterricht geben muß. Diejenigen Lehrer, die dann den plastischen Unterricht geben oder überhaupt nach dem Künstlerischen hinüber wirken, die sind dann gerade mit solchen Kindern, über die sonst geklagt wird, oftmals außerordentlich zufrieden, sind sogar erstaunt darüber, wie begabt da die Kinder sich zeigen. Aber man muß das nicht als ein bloßes Apergu hinnehmen, sondern es hat eine ganz tiefe pädagogische Bedeutung. Man kann auf diese Weise auch wiederum die Begabung für das, was zum Beispiel der Mensch an Intellektualistischem haben will oder haben muß fürs Leben, wecken. Man muß eben alle einzelnen Unterrichtsfächer miteinander harmonisieren. Und wenn man einen Sinn dafür hat, das herauszuholen, was im Menschen veranlagt ist, dann bekommt man diese Dinge, die nun wirklich das Kind so erziehen, daß das Kind dann für das ganze Leben etwas hat, wenn es zurückschaut auf seinen Unterricht. Und das ist ja das Schönste, was man im Leben haben kann, wenn man auf die Schule zurückschaut wie auf ein verlorenes Paradies. Und das ist auch dasjenige, was man erreichen muß. Man kann es nicht anders erreichen, als indem man die Kinder in das Künstlerische einführt. Derjenige, der unbefangen auf die Dinge hinschaut, der muß sagen: Man glaubt gewöhnlich gar nicht, wie intensiv gerade das Kind zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre nach der Hinorientierung des Spielerischen nach dem Künstlerischen verlangt, wie das in der menschlichen Natur liegt, und wie es die größte Wohltat ist für das ganze Leben des Menschen, wenn man den künstlerischen Sinn in diesem Lebensalter nicht vernachlässigt. Es ist nicht nötig, daß man dabei irgendwie ästhetisierend verfährt, die Kinder zu allerlei künstlerischen Dilettanten macht, sondern es ist durchaus möglich, daß man das, was man da künstlerisch mit den Kindern pflegt, immer hinüberleitet zu demjenigen, was dann als Grundlage des Lebens dienen muß. Und so wird bei uns das Künstlerische dadurch namentlich gepflegt, daß es zum treibenden Impuls des ganzen Unterrichtes besonders auch bei den kleinen Kindern gemacht wird. Die Phantasie wird auf diese Weise hervorgeholt. Das Kind wird erfinderisch, indem es malen muß, plastisch tätig sein muß. Dasjenige, was da aus dem Kinde herausgeholt wird, das regt es wieder an zum Verständnis des Dichterischen und so weiter. Durch diese Harmonisierung und, ich möchte sagen, Totalisierung, daß man wirklich den Unterricht hinbringt bis zu dem Künstlerischen, dadurch schließt man wirklich den Unterricht als etwas wirklich Organisches auf und zusammen.

[ 88 ] And so, everywhere, efforts are being made not only to cultivate artistic sensibility, but also to truly translate that into practical life. It is precisely in this way that one can ensure the children are truly and deeply engaged in these activities. One sees how the children become inventive, how happy they are when they come up with this or that idea in the field of handicrafts, and this truly brings an immense vitality to the lessons. It is interesting how disciplining this artistically oriented approach to teaching can be. It is very interesting to observe at times how, when boys—and even girls—are not fully engaged in more intellectual lessons, they become unproductive, get up to all sorts of foolish things, and the teacher who is required to teach these more intellectual subjects then complains. Those teachers who then teach plastic arts or whose approach is generally oriented toward the artistic, on the other hand, are often exceptionally satisfied with precisely these children—the very ones who are usually the subject of complaints—and are even amazed at how gifted the children prove to be in this context. But this should not be dismissed as a mere coincidence; rather, it has a very profound pedagogical significance. In this way, one can also awaken the aptitude for what, for example, a person wants or needs in terms of intellectual development for life. One must simply harmonize all the individual school subjects with one another. And if one has a knack for bringing out what is innate in a person, then one achieves those things that truly educate the child in such a way that the child will have something for the rest of their life when they look back on their schooling. And that is, after all, the most beautiful thing one can have in life—to look back on school as a lost paradise. And that is also what one must strive to achieve. There is no other way to achieve it than by introducing children to the arts. Anyone who looks at things with an open mind must say: People usually have no idea how intensely children between the ages of seven and fourteen, after being oriented toward play, yearn for the artistic—how this is inherent in human nature—and how it is the greatest blessing for a person’s entire life if one does not neglect the artistic sensibility at this stage of life. It is not necessary to adopt an overly “aestheticizing” approach, turning children into all sorts of artistic dilettantes; rather, it is entirely possible to ensure that what is cultivated artistically with the children is always directed toward what must then serve as the foundation of life. And so, in our school, the artistic is cultivated specifically by making it the driving force of the entire curriculum, especially for the very young children. In this way, the imagination is brought to the fore. The child becomes inventive by having to paint and engage in sculptural activities. What is drawn out of the child in this way, in turn, stimulates the child’s understanding of poetry and so on. Through this harmonization and—I would say—totalization, by truly extending instruction to the artistic realm, one truly opens up and unifies the educational process as something genuinely organic.

[ 89 ] Das ist dasjenige, was ich mit ein paar Worten heute, weil die Ausstellung einmal da ist, sagen wollte. Es wird ja auch in den Vorträgen noch einmal im Zusammenhange erörtert werden.

[ 89 ] That is what I wanted to say briefly today, now that the exhibition is here. It will, of course, be discussed again in more detail during the lectures.