The Rudolf Steiner Archive

Fünfzehnte Seminarbesprechung und dritter Lehrplanvortrag

Fifteenth Seminar Discussion and Third Curriculum Lecture

[ 1 ] Sprechübungen:

[ 1 ] Speaking Exercises:

Schlinge Schlange geschwinde
Gewundene Fundewecken weg

Gewundene Fundewecken
Geschwinde schlinge Schlange weg

Marsch schmachtender
Klappriger Racker
Krackle plappernd linkisch
Flink von vorne fort

Krackle plappernd linkisch
Flink von vorne fort
Marsch schmachtender
Klappriger Racker

Snake, slither swiftly
Winding Fundewecken, be gone

Winding Fundewecken
Swiftly, snake, slither away

March, languishing
Rattling rascal
Crackling, babbling, clumsy
Nimble, off from the front

Crackling, babbling, clumsy
Nimble, off from the front
March, languishing
Rattling rascal

[ 2 ] Rudolf Steiner: Das ist zum Einsetzen gut. Hinweisen auf den, der fortsetzen soll; dann setzt der nächste oder ein anderer fort.

[ 2 ] Rudolf Steiner: That’s a good way to begin. Point to the person who is to continue; then the next person or someone else continues.

Dritter Lehrplanvortrag

Third Lecture on the Curriculum

[ 3 ] Wir haben am Vormittag schon darauf hingewiesen: in ähnlicher Weise, wie nur allgemeine Linien angegeben werden können für das BildendKünstlerische, so kann man auch für das Musikalische nur allgemeine Linien angeben. Das einzelne muß selbstverständlich der pädagogischen Freiheit überlassen bleiben. Und da würde ich nun bitten, diese allgemeinen Linien so zu betrachten, daß sie im Grunde genommen alles eingliedern lassen, was man für vernünftig halten kann im musikalischen Unterricht.

[ 3 ] As we pointed out this morning: just as only general guidelines can be provided for the visual arts, so too can only general guidelines be provided for music. The specifics must, of course, be left to pedagogical discretion. And so I would ask that you view these general guidelines in such a way that, in essence, they allow for the inclusion of everything that can be considered reasonable in music education.

[ 4 ] Im ersten, zweiten und dritten Schuljahr wird man es ja im wesentlichen zu tun haben mit einfachen musikalischen Verhältnissen. Und diese einfachen musikalischen Verhältnisse sollen so benützt werden, daß der Gesichtspunkt der ist: an dem, was man pädagogisch zurichtet im Musikalischen, Stimmbildung und Gehör des Menschen, des werdenden Menschen, heranzubilden. Also der Gesichtspunkt ist, das Musikalische so zuzurichten, daß es geeignet ist, den Menschen zum richtigen Bilden des Stimmlichen, des Tonlichen, und zum richtigen Hören aufzurufen. Wir verstehen uns wohl darin.

[ 4 ] In the first, second, and third school years, one will essentially be dealing with simple musical relationships. And these simple musical relationships should be used in such a way that the guiding principle is this: to use what is pedagogically structured in music to develop the vocal training and aural perception of the individual—the developing individual. In other words, the aim is to structure musical instruction in such a way that it is suited to encouraging the individual to develop their vocal and tonal abilities properly and to listen correctly. We certainly understand this.

[ 5 ] Dann kommt das vierte, fünfte und sechste Schuljahr. Da wird man ja auch schon drinnen sein in der Zeichenerklärung, der Notenerklärung. Man wird schon umfassende Übungen machen können in der Tonleiter. Namentlich im fünften und sechsten Schuljahr wird man auf die Tonarten eingehen können. Man wird da schon D-dur und so weiter haben können. Mit dem Moll muß man möglichst lange warten, aber es kann doch schon auch in dieser Zeit an das Kind herangebracht werden.

[ 5 ] Then come the fourth, fifth, and sixth grades. By then, students will already be familiar with note values and musical notation. They’ll be able to do comprehensive exercises on the scale. Especially in the fifth and sixth grades, they’ll be able to explore keys. By then, students will already be familiar with D major and so on. It’s best to wait as long as possible before introducing minor keys, but they can still be introduced to the child during this time.

[ 6 ] Aber alles das, um was es sich dabei handelt, ist, nunmehr gewissermaßen nach dem Entgegengesetzten hinzuarbeiten: das Kind anzupassen an die Erfordernisse des Musikalischen, also den Unterricht mehr nach der ästhetischen Seite hinüberzutreiben. Zuerst soll das Kind die Hauptsache sein. Es soll alles so zugerichtet sein, daß das Kind Hören und Singen lernt. Dann aber soll das Kind, nachdem es in den ersten drei Schuljahren begünstigt worden ist, sich den künstlerischen Anforderungen der musikalischen Kunst anpassen. Das wird das Pädagogische sein, was dabei zu berücksichtigen ist.

[ 6 ] But the whole point of this is, in a sense, to work toward the opposite: to adapt the child to the demands of music, that is, to shift the instruction more toward the aesthetic side. First and foremost, the child should be the focus. Everything should be arranged so that the child learns to listen and sing. But then, after having been given a head start during the first three years of school, the child should adapt to the artistic demands of music. That is the pedagogical aspect that must be taken into account.

[ 7 ] Und in den beiden letzten Schuljahren, im siebenten und achten Schuljahr, bitte ich zu berücksichtigen, daß das Kind überhaupt nicht mehr das Gefühl hat, es werde «dressiert» zu irgend etwas, sondern daß das Kind schon das Gefühl hat, es treibe Musik, weil das ihm Vergnügen macht, weil es das genießen möchte, als Selbstzweck, zur Freude. Dahin hat der sogenannte Musikunterricht zu wirken. Daher kann in diesen zwei Jahren das musikalische Urteil geweckt und ausgebildet werden. Es kann schon darauf aufmerksam gemacht werden, welchen Charakter dieses musikalische Kunstwerk hat und welchen jenes hat. Welchen Charakter ein Beethovensches Kunstwerk hat und welchen Charakter ein Brahmssches Kunstwerk hat. In einfachen Formen also sollte man das Kind zum musikalischen Urteil bringen. Vorher muß man das musikalische Urteil zurückhalten, aber jetzt muß man es pflegen.

[ 7 ] And in the last two school years—the seventh and eighth—I ask that you bear in mind that the child no longer feels at all as if he or she is being “trained” to do anything, but rather that the child already feels that he or she is making music because it gives him or her pleasure, because he or she wants to enjoy it as an end in itself, for the sake of joy. This is what so-called music instruction should aim to achieve. Therefore, during these two years, musical judgment can be awakened and developed. Attention can already be drawn to the character of one musical work of art and that of another—the character of a Beethoven composition and that of a Brahms composition. Thus, using simple forms, one should guide the child toward musical judgment. Previously, one must hold back musical judgment, but now one must cultivate it.

[ 8 ] Es wird nun von ganz besonderer Wichtigkeit sein, daß eine gewisse Verständigung eintritt. Sie wissen, ich habe am Vormittag ganz das gleiche angegeben für ein bildendes Kunstwerk. Ich sagte: Zuerst verwenden wir das Zeichnen so, daß das Schreiben daraus hervorgehen kann. Dann wird das Zeichnen als Selbstzweck verwendet. Also es bildet dann die Kunst dasjenige, worauf es ankommt. In dem Moment, wo das Kind übergeht von den Utilitätsformen dazu, im Zeichnen und Malen die freien, künstlerischen Formen zu entwickeln, in dem Moment — also zwischen dem dritten und vierten Schuljahr - ist auch im Musikalischen überzugehen, so wie ich es bezeichnet habe; zuerst so arbeiten, daß es auf das Physiologische des Kindes ankommt; dann so arbeiten, daß das Kind sich der musikalischen Kunst anpassen muß. Also diese Übergänge im Zeichnerisch-Malerischen und im Musikalischen sollten eigentlich einander entsprechen.

[ 8 ] It will now be of particular importance that a certain understanding be reached. As you know, I made exactly the same point this morning regarding a work of visual art. I said: First, we use drawing in such a way that writing can emerge from it. Then drawing is used as an end in itself. So art then becomes what really matters. At the moment when the child transitions from utilitarian forms to developing free, artistic forms in drawing and painting—that is, between the third and fourth grades—the transition must also take place in music, just as I have described: first, work in a way that focuses on the child’s physiological development; then working in a way that requires the child to adapt to the art of music. So these transitions in drawing and painting and in music should actually correspond to one another.

[ 9 ] Nun kommt uns im offiziellen Lehrplan eines zugute: da ist in den ersten drei Schuljahren überhaupt kein Turnen. Da beginnen wir also mit der Eurythmie. Und da wäre es schon sehr schön, wenn im ersten Schuljahre namentlich Eurythmie im Einklang mit dem Musikalischen getrieben würde, so daß tatsächlich die Anpassung an Geometrie und Musik in der Eurythmie besonders gepflegt wird.

[ 9 ] Now, there is one thing in the official curriculum that works in our favor: there is no physical education at all during the first three years of school. So that is when we begin with eurythmy. And it would be wonderful if, in the first year of school, eurythmy were practiced in harmony with music, so that the integration of geometry and music in eurythmy is given special attention.

[ 10 ] Im zweiten Schuljahr würde man erst mit dem Ausbilden der Buchstaben beginnen, das man dann weiter fortsetzt im dritten Schuljahr; immer so, daß man immer wiederum an Musik und Geometrie und Zeichnerisches anknüpft.

[ 10 ] In the second year of school, students would begin learning the letters, a process that would then continue into the third year; this would always be done in a way that ties back to music, geometry, and drawing.

[ 11 ] Und dann im vierten, fünften und sechsten Schuljahr kommen hinzu die Formen, also für Konkretes, Abstraktes und so weiter, wobei solche Dinge für die Kinder ja möglich werden, weil sie in der Grammatik ja mittlerweile so weit vorwärtsgekommen sind.

[ 11 ] And then, in the fourth, fifth, and sixth grades, the cases are introduced—that is, for concrete and abstract nouns and so on—and children are able to grasp these concepts because they have by then made such progress in grammar.

[ 12 ] Dann setzen wir das fort im siebenten und achten Schuljahr für kompliziertere Formen.

[ 12 ] Then we'll continue this in the seventh and eighth grades with more complex forms.

[ 13 ] Vom vierten Schuljahr ab teilen wir die eurythmische Kunst mit dem Turnen, und zwar so, daß wir im vierten, fünften und sechsten Schuljahr «Gliederbewegen» im Turnen haben, dann alles das, was mit Laufen, Springen, Klettern zusammenhängt, und nur einfache Geräteübungen.

[ 13 ] Starting in the fourth grade, we combine the art of eurythmy with physical education in such a way that in the fourth, fifth, and sixth grades, we have “limb movements” in physical education, followed by everything related to running, jumping, and climbing, as well as only simple apparatus exercises.

[ 14 ] Kompliziertere Geräteübungen sind erst im siebenten und achten Schuljahr zu machen, in dem die freien Übungen auch fortgesetzt werden. Aber die freien Übungen sollen alle mit Laufen, Klettern, Springen zusammenhängen.

[ 14 ] More complex apparatus exercises should not be introduced until the seventh and eighth school years, during which free exercises are also continued. However, all free exercises should be related to running, climbing, and jumping.

[ 15 ] Wenn Sie das alles durchdenken, was Sie selber sich haben überlegen können, werden Sie das alles im Einklang finden mit dem, was jetzt auf diese Weise zu schildern versucht worden ist.

[ 15 ] If you think through everything you have been able to consider for yourself, you will find that it all aligns with what has now been attempted to be described in this way.

Fortsetzung der Seminarbesprechung

Continuation of the seminar discussion

Alexander Strakosch spricht über Ellipse, Hyperbel, Kreis, Lemniskate und den Begriff des geometrischen Ortes. Er erwähnt dabei, wie die Lemniskate (Cassinische Kurve) eine Form III annehmen kann, bei der der eine Ast der Kurve den Raum verläßt und als der andere Ast wieder in ihn eintritt.

Alexander Strakosch discusses the ellipse, the hyperbola, the circle, the lemniscate, and the concept of the geometric locus. He mentions how the lemniscate (Cassinian curve) can take on a Form III, in which one branch of the curve leaves the space and re-enters it as the other branch.

[ 16 ] Rudolf Steiner: Das hat ein inneres organisches Korrelat. Die beiden Stücke verhalten sich zueinander wie Zirbeldrüse und Herz. Der eine Ast liegt im Kopf, die Zirbeldrüse, der andere Ast liegt in der Brust, das Herz. Nur ist das eine, die Zirbeldrüse, schwächer ausgebildet, das Herz stärker.

[ 16 ] Rudolf Steiner: This has an inner, organic counterpart. The two parts relate to each other like the pineal gland and the heart. One branch is located in the head—the pineal gland—and the other branch is located in the chest—the heart. However, one—the pineal gland—is less developed, while the heart is more so.

Caroline von Heydebrand spricht über die Völkerwanderung.

Caroline von Heydebrand talks about the Migration Period.

Rudolf Steiner als Zwischenbemerkung zum Vortrag von Caroline von Heydebrand:

Rudolf Steiner: A Side Note on Caroline von Heydebrand’s Lecture:

[ 17 ] Was als Gründe für die Völkerwanderung angeführt wird, beruht sehr häufig auf geschichtlichen Konstruktionen. Das Wesentliche ist, wenn man den Dingen zu Leibe geht, bei der eigentlichen Völkerwanderung, wo die Goten und so weiter vorrücken, daß die Römer das Geld haben, und die Germanen kein Geld haben, und daß die Tendenz besteht, daß überall da, wo eine Grenze ist, die Germanen in irgendeiner Weise sich das römische Geld aneignen wollen. Daher werden sie Söldner und alles mögliche. Es sind ja ganze Legionen von Germanen in den römischen Sold eingetreten. Es ist die Völkerwanderung eine wirtschaftlich-finanzielle Frage. Erst auf dieser Grundlage konnte dann die Ausbreitung des Christentums vor sich gehen. Die Völkerwanderung als solche rührt aber von der Habgier der Germanen her, die das Geld der Römer haben wollten. Die Römer wurden auch arm dabei! Auch schon beim Cimbernzug war es so. Den Cimbern wurde gesagt: Die Römer haben Gold! — während sie selbst arm waren. Das wirkte auf die Cimbern sehr stark. Sie wollen Gold holen. Römisches Gold!

[ 17 ] The reasons often cited for the Migration Period are very frequently based on historical constructs. The key point, when one gets to the heart of the matter regarding the actual Migration Period—when the Goths and others were advancing—is that the Romans had money, while the Germanic peoples had none, and that there was a tendency for the Germanic peoples to seek to acquire Roman money in one way or another wherever there was a border. That is why they became mercenaries and took on all sorts of roles. After all, entire legions of Germanic tribesmen entered Roman service. The Migration Period is an economic and financial issue. It was only on this basis that the spread of Christianity could then take place. The Migration Period as such, however, stems from the greed of the Germanic tribes, who wanted the Romans’ money. The Romans even became poor in the process! It was the same during the Cimbrian invasion. The Cimbri were told: “The Romans have gold!”—even though the Cimbri themselves were poor. This had a powerful effect on the Cimbri. They wanted to get gold. Roman gold!

[ 18 ] Es sind verschiedene Völkerschichten da, auch noch keltische Überreste. Sie finden heute noch deutliche Sprachanklänge an die keltische Sprache, zum Beispiel bei den Quellflüssen der Donau, Brig und Breg, Brigach und Brege. Dann überall, wo in den Ortsnamen «-ach» vorhanden ist, zum Beispiel Unterach, Dornach und so weiter. «Ach» kommt von Wässerchen her, von aqua, weist auf Keltisches zurück. Auch «Ill» und dergleichen erinnert ans alte Keltische. Über das Keltische schichtet sich dann das Germanische. - Gegensatz von Arianern und Athanasianern.

[ 18 ] There are various ethnic groups here, including remnants of the Celts. Even today, you can still find clear linguistic echoes of the Celtic language, for example in the headwaters of the Danube—the Brig and Breg, the Brigach and Brege. Then, wherever the suffix “-ach” appears in place names—for example, Unterach, Dornach, and so on—“ach” derives from the Latin word for “little water,” *aqua*, and points back to Celtic origins. “Ill” and similar suffixes also recall ancient Celtic. The Germanic layer then superimposes itself upon the Celtic one. — The contrast between Arians and Athanasianists.

[ 19 ] Sehr wichtig ist, daß Sie den Kindern klarmachen müssen, daß ein großer Unterschied besteht - das ist gerade an der Völkerwanderung ersichtlich -, ob, wie zum Beispiel in Spanien und Italien, die germanischen Völker, wie die Goten, in schon der Agrikultur nach völlig in Anspruch genommene Gebiete einziehen. Hier wurde alles besessen. Da ziehen die gotischen und andere Völker ein. Die verschwinden. Die gehen also auf in den anderen Völkern, die schon da waren. - Nach Westen ziehen die Franken vor. Die kommen in Gegenden, die der Agrikultur nach noch nicht vollständig besetzt sind. Die erhalten sich. Daher hat sich von den Goten nichts erhalten, die eben in Gegenden eingezogen sind, wo der Boden schon ganz in Besitz genommen war. Von den Franken hat sich alles erhalten, weil sie in noch brachliegende Gegenden eingezogen sind. Das ist ein geschichtliches Gesetz, das sehr wichtig ist. Später kann der Hinweis wiederholt werden bei der Konfiguration von Nordamerika, wo allerdings die Indianer ausgerottet worden sind, aber doch das bestand, daß in Brachgegenden eingewandert werden konnte.

[ 19 ] It is very important that you make it clear to the children that there is a big difference—which is particularly evident in the Migration Period—between situations where, as in Spain and Italy, for example, Germanic peoples such as the Goths moved into areas that were already fully utilized for agriculture. Here, everything was already occupied. Then the Goths and other peoples moved in. They disappeared. They were thus absorbed into the other peoples who were already there. — To the west, the Franks advanced. They arrived in regions that were not yet fully occupied in terms of agriculture. They survived. That is why nothing has survived of the Goths, who moved into regions where the land had already been completely taken over. Everything has been preserved from the Franks because they moved into regions that were still uncultivated. This is a historical law that is very important. Later, this point can be revisited in the context of the settlement of North America, where, although the Native Americans were exterminated, the fact remains that people were able to settle in uncultivated regions.

[ 20 ] Es handelt sich auch darum, daß Sie dann klarmachen, welches der Unterschied ist zwischen so etwas, wie zum Beispiel das Frankenreich Karls desGroßen war, und einem späteren Staat. Wenn Sie diesen Unterschied nicht kennen, kommen Sie nicht über den Rubikon des 15. Jahrhunderts hinweg. Das Reich Karls des Großen ist noch kein Staat. Wie ist es bei den Merowingern? Sie sind eigentlich zunächst nichts anderes als Großgrundbesitzer. Und bei ihnen gilt lediglich nur das Privatrecht. Und immer mehr geht dann dasjenige, was aus den alten germanischen Großgrundbesitz-Verhältnissen stammt, über in das römische Recht, wo derjenige, der bloß die Ämter verwaltet, nach und nach die Macht bekommt. So geht allmählich der Besitz über an die Verwaltung, an die Beamten, und indem dann später die Verwaltung die eigentliche Herrschermacht wird, entsteht erst der Staat. Der Staat entsteht also durch die Inanspruchnahme der Verwaltung. Es entsteht der Grafenadel im Gegensatz zum Fürstenadel. «Graf» hat denselben Ursprung wie Graphologe: es kommt her von graphein, schreiben. «Graf» heißt Schreiber. Der Graf ist der römische Schreiber, der Verwalter, während der Fürstenadel als alter Kriegeradel noch mit Tapferkeit und Heldenmut und dergleichen zusammenhängt. Der «Fürst» ist der Erste, der Vorderste. So ist also mit dem Übergang vom Fürsten zum Grafen das staatliche Prinzip entstanden. Das kann man natürlich an diesen Dingen ganz gut anschaulich machen.

[ 20 ] It is also a matter of making clear what the difference is between something like, for example, Charlemagne’s Frankish Empire and a later state. If you do not understand this difference, you will not be able to cross the Rubicon of the 15th century. Charlemagne’s empire is not yet a state. What about the Merovingians? At first, they were essentially nothing more than large landowners. And private law was the only law that applied to them. Gradually, the legal framework stemming from the old Germanic system of large-scale landownership gave way to Roman law, under which those who merely administered public offices gradually gained power. Thus, ownership gradually shifts to the administration, to the officials, and as the administration later becomes the actual ruling power, the state finally emerges. The state, therefore, arises through the establishment of the administration. The countly nobility emerges in contrast to the princely nobility. “Count” has the same origin as “graphologist”: it comes from *graphein*, to write. “Count” means “scribe.” The count is the Roman scribe, the administrator, whereas the princely nobility, as an ancient warrior nobility, is still associated with bravery, heroism, and the like. The “prince” is the first, the foremost. Thus, with the transition from prince to count, the principle of the state came into being. Of course, these examples illustrate this quite well.

Rudolf Treichler führt aus, wie er die Ausbreitung des Christentums bei den Germanen an die Kinder heranbringen würde.

Rudolf Treichler explains how he would teach children about the spread of Christianity among the Germanic peoples.

[ 21 ] Rudolf Steiner: Das arianische Christentum hat im praktischen Ausleben etwas sehr stark dem späteren Protestantismus ähnliches, es war aber weniger abstrakt, war noch konkreter.

[ 21 ] Rudolf Steiner: In its practical expression, Arian Christianity bore a strong resemblance to later Protestantism, but it was less abstract and even more concrete.

[ 22 ] Im 1. und 2. Jahrhundert war unter den römischen Soldaten an Rhein und Donau sehr stark der Mithrasdienst verbreitet, namentlich unter den Offizieren. — Thor, Wotan, Saxnot wurden im heutigen EIsaß und überall bis ins 6., 7., 8. Jahrhundert als die alten germanischen Volksgötter, als die drei wesentlichen Hauptgötter verehrt mit germanischen religiösen Gebräuchen.

[ 22 ] In the 1st and 2nd centuries, the cult of Mithras was very widespread among Roman soldiers along the Rhine and Danube, particularly among the officers. — Thor, Wotan, and Saxnot were worshiped in what is now Eisass and throughout the region well into the 6th, 7th, and 8th centuries as the ancient Germanic folk gods—the three principal deities—according to Germanic religious customs.

[ 23 ] Man kann zahlreiche Szenen schildern, wie im Elsaß, im Schwarzwald die Kirchlein durch die römischen Kleriker gebaut werden. «Wir wollen dem Wotan das und das tun», sangen die Männer. Die Frauen sangen: «Der Christus ist für die gekommen, die nichts tun von sich aus.» Dieser Trick wurde schon benützt bei der Ausbreitung des Christentums, daß man nichts zu tun hatte, um selig zu werden.

[ 23 ] One can describe numerous scenes of small churches being built by Roman clergy in Alsace and the Black Forest. “We want to do this and that for Wotan,” the men sang. The women sang: “Christ came for those who do nothing of their own accord.” This trick had already been used during the spread of Christianity—the idea that one had to do nothing to attain salvation.

[ 24 ] Es gab damals eine alte germanische Kultsprache; darin war «Eiche» ist in der altgermanischen Kultsprache die Bezeichnung für den Priester des Donar. In der Zeit, als Bonifatius wirkte, kam noch stark in Betracht, ob man noch die Formeln wußte. Bonifatius wußte sich in Besitz gewisser Formeln zu setzen. Er wußte das Zauberwort, der Donarpriester wußte es nicht mehr. Bonifatius hat durch seine höhere Macht, durch die «Axt», das Zauberwort, den Priester des Donar, die «Donar-Eiche», gefällt. Der Priester starb vor Gram; er ging zugrunde «durch das Feuer des Himmels». Das sind Imaginationsbilder! Nach einigen Generationen ist das in das bekannte Bild umgeformt worden.

[ 24 ] At that time, there was an ancient Germanic ritual language; in it, “Eiche” was the term used in the Old Germanic ritual language for the priest of Thor. During the time when Boniface was active, it was still very much a matter of debate whether people still knew the incantations. Boniface managed to acquire certain incantations. He knew the magic word; the priest of Donar no longer did. Through his superior power—through the “axe,” the magic word—Boniface felled the priest of Donar, the “Donar Oak.” The priest died of grief; he perished “by the fire of heaven.” These are images born of the imagination! After several generations, this was transformed into the familiar image.

[ 25 ] Solche imaginativen Bilder müssen Sie lesen lernen. Und so lernend lehren, lehrend lernen.

[ 25 ] You have to learn to read such imaginative images. And in doing so, learn by teaching, and teach by learning.

[ 26 ] Bonifatius hat das germanische Christentum verrömischt.

[ 26 ] Boniface Romanized Germanic Christianity.

[ 27 ] Karls des Großen Leben hat Eginhard beschrieben. Eginhard ist ein Schmeichler.

[ 27 ] Einhard wrote the biography of Charlemagne. Einhard is a flatterer.

Paul Bawmann spricht über den musikalischen Unterricht von der 1. bis zur 8. Klasse.

Paul Bawmann discusses music education from 1st through 8th grade.

Rudolf Steiner als Zwischenbemerkung:

Rudolf Steiner, as an aside:

[ 28 ] Die im Musikunterricht weniger Fortgeschrittenen sollte man wenigstens zu den Übungen der Fortgeschrittenen dazunehmen, wenn sie auch untätig dabei sind und nur zuhören. Wenn alles nichts nützt, kann man sie immer noch absondern. Es wird übrigens noch viele Gegenstände geben, wo ähnliche Übelstände eintreten, daß also die Fortgeschrittenen und die Zurückgebliebenen nicht in Einklang zu bringen sind. Das wird sich weniger einstellen, wenn man für die richtigen Methoden sorgt. Heute wird das nur durch allerlei Verhältnisse kaschiert. Wenn Sie nach unseren Gesichtspunkten praktisch unterrichten werden, werden Sie die Schwierigkeiten, die Sie sonst gar nicht bemerken, auch mit anderen Gegenständen bekommen als nur mit der Musik. Zum Beispiel beim Zeichnen und Malen. Sie kriegen Kinder, die Sie im Künstlerischen sehr schwer vorwärtsbringen können, auch im Plastisch-Künstlerischen, im Bildnerisch-Künstlerischen. Da muß man auch versuchen, nicht zu früh an die Trennung der Kinder zu gehen, sondern erst, wenn es gar nicht mehr geht.

[ 28 ] Those who are less advanced in music class should at least be included in the exercises for the more advanced students, even if they remain inactive and just listen. If all else fails, they can always be set aside. Incidentally, there will be many other subjects where similar problems arise—namely, that the advanced students and those who are falling behind cannot be brought into harmony. This will occur less frequently if proper methods are employed. Today, this is merely masked by all sorts of circumstances. If you teach practically according to our principles, you will encounter difficulties—which you would otherwise not even notice—in subjects other than just music. For example, in drawing and painting. You will have children whom you find very difficult to help progress in the arts, including the plastic arts and the visual arts. In such cases, one must also try not to separate the children too early, but only when it is absolutely impossible to proceed any further.

Herbert Hahn spricht über [die Behandlung] des Poetischen im französischen und englischen Unterricht [in der ersten, zweiten und dritten Klasse].

Herbert Hahn discusses [the treatment] of poetry in French and English classes [in first, second, and third grade].

[ 29 ] Rudolf Steiner: Wir halten durchaus daran fest, das Englische und Französische ganz von Anfang an mit den Kindern in mäßiger Weise zu treiben. Nicht gouvernantenhaft, sondern so, daß sie die beiden Sprachen richtig schätzen lernen, und daß sie ein Gefühl bekommen für den richtigen Ausdruck in den beiden Sprachen.

[ 29 ] Rudolf Steiner: We are firmly committed to teaching English and French to the children in a moderate way from the very beginning. Not in a manner typical of a governess, but in such a way that they learn to truly appreciate both languages and develop a feel for the correct way of expressing themselves in both.

[ 30 ] Wenn ein Schüler in der zweiten bis vierten Klasse beim Rezitieren steckenbleibt, muß man ihm gutmütig und in aller Sanftheit nachhelfen, damit er zutraulich wird und nicht den Mut verliert. Man muß da den guten Willen auch für das Werk nehmen.

[ 30 ] If a student in grades two through four gets stuck while reciting, one must help him or her in a good-natured and gentle manner so that the student gains confidence and does not lose heart. One must also take the student’s good will into account.

[ 31 ] Für die zwölf- bis fünfzehnjährigen Kinder ist das lyrisch-epische Element geeignet, Balladen; auch markante historische Darstellung, gute Kunstprosa und einzelne dramatische Szenen.

[ 31 ] For children aged 12 to 15, lyrical and epic works—such as ballads—are suitable, as are compelling historical narratives, high-quality prose, and individual dramatic scenes.

[ 32 ] Und dann fangen wir mit dem vierten Schuljahr mit der lateinischen Sprache an, und im sechsten Schuljahr mit dem Griechischen, für diejenigen Kinder, die es mitnehmen wollen, damit wir es drei Jahre lang treiben können. Wenn wir die Schule ausbauen könnten, würden wir mit dem Lateinischen und dem Griechischen zugleich beginnen. Wir müssen dann Rat schaffen dafür, daß diejenigen Kinder, die Lateinisch und Griechisch mitnehmen, im Deutschen etwas entlastet werden. Das kann sehr gut geschehen, weil viel Grammatikalisches dann im Griechischen und Lateinischen besorgt wird, was sonst im Deutschen besorgt werden muß. Und auch noch manches andere wird erspart werden können.

[ 32 ] And then, in the fourth grade, we’ll start teaching Latin, and in the sixth grade, Greek—for those children who wish to take it—so that we can study it for three years. If we could expand the school, we would begin teaching Latin and Greek at the same time. We must then find a way to ensure that those children who take Latin and Greek are given some relief in German. This can be done very well, because much of the grammar is then covered in Greek and Latin, which would otherwise have to be covered in German. And many other things can also be omitted.

[ 33 ] Man sprach C wie K im alten Latein; das mittelalterliche, das ein gesprochenes Latein war, hatte C. Im alten Römerland wurden viele Dialekte gesprochen. Man kann «Cicero» sagen, weil das im Mittelalter noch so gesprochen wurde. Man kann von etwas «Richtigem» in der Sprache nicht reden, da es etwas Konventionelles ist.

[ 33 ] In ancient Latin, C was pronounced like K; medieval Latin, which was a spoken form of the language, used C. Many dialects were spoken in ancient Rome. You can say “Cicero” because that’s how it was still pronounced in the Middle Ages. You can’t speak of something being “correct” in language, since it is a matter of convention.

[ 34 ] Die Methodik des altsprachlichen Unterrichts ist auf derselben Linie aufzubauen, nur ist darauf Bedacht zu nehmen, daß man beim altsprachlichen Unterricht, mit Ausnahme dessen, was ich heute morgen gesagt habe, im wesentlichen den Lehrplan benützen kann. Denn er stammt noch aus den besten pädagogischen Zeiten des Mittelalters her. Es ist da noch vieles, was sich pädagogisch noch ein wenig zeigen kann, was sich für die Methodik des Griechischen und Lateinischen findet. Da schreiben die Lehrpläne noch immer das nach, was man früher getan hat, und das ist nicht ganz unvernünftig. Die Abfassung der Schulbücher ist etwas, was man heute nicht mehr benützen kann, insofern man die etwas holperigen Memorierregeln doch heute eigentlich unterlassen sollte. Die kommen dem heutigen Menschen etwas kindlich vor, und sie sind ja, indem sie ins Deutsche übertragen sind, auch etwas zu holperig. Das wird man versuchen zu vermeiden, sonst aber ist die Methodik nicht so schlecht.

[ 34 ] The methodology for teaching classical languages should be based on the same principles, but care must be taken to ensure that, with the exception of what I mentioned this morning, the curriculum can essentially be followed. After all, it dates back to the Middle Ages, a time of pedagogical excellence. There is still much there that can prove useful from a pedagogical standpoint, particularly regarding the methodology for teaching Greek and Latin. The curricula still follow the practices of the past, and that is not entirely unreasonable. The way the textbooks are written is something that can no longer be used today, insofar as we should actually refrain from using the somewhat clunky memorization rules. They seem a bit childish to people today, and since they’ve been translated into German, they’re also a bit too clunky. We’ll try to avoid that, but otherwise the methodology isn’t so bad.

[ 35 ] Plastisches soll vor dem neunten Jahre beginnen, Kugeln, dann anderes und so weiter. Auch beim Plastischen soll man ganz aus den Formen heraus arbeiten.

[ 35 ] Sculpture should begin before the age of nine, starting with spheres, then moving on to other forms, and so on. In sculpture, too, one should work entirely from the forms themselves.

Johannes Geyer fragt, ob man Zeugnisse geben soll.

Johannes Geyer asks whether people should give testimonials.

[ 36 ] Rudolf Steiner: Solange die Kinder in derselben Schule sind, wozu soll man da Zeugnisse geben? Geben Sie sie dann, wenn die Kinder abgehen. Es ist ja nicht von einer tiefgehenden pädagogischen Bedeutung, neue Zensuren auszusinnen. Zensuren unter die einzelnen Arbeiten wären ganz frei zu geben, ohne bestimmtes Schema.

[ 36 ] Rudolf Steiner: As long as the children are in the same school, why should report cards be given? Give them when the children leave. After all, there is no profound pedagogical significance in devising new grades. Grades for individual assignments should be given entirely freely, without any set formula.

[ 37 ] Die Mitteilung an die Eltern ist ja unter Umständen auch etwas wie eine Zensur, aber das wird sich nicht ganz vermeiden lassen. Wie es auch zum Beispiel als notwendig sich herausstellen kann — was wir natürlich mit einer gewissen anderen Note behandeln würden, als es gewöhnlich behandelt wird -, daß ein Schüler länger auf einer Stufe bleiben muß; das müssen wir natürlich dann auch machen. Wir werden es ja tunlichst vermeiden können durch unsere Methode. Denn wenn wir den praktischen Grundsatz verfolgen, womöglich so zu verbessern, daß der Schüler durch die Verbesserung etwas hat - also wenn wir ihn rechnen lassen, weniger Wert darauf legen, daß er etwas nicht kann im Rechnen, sondern darauf, daß wir ihn dazu bringen, daß er es nachher kann -, wenn wir also das dem bisherigen ganz entgegengesetzte Prinzip verfolgen, dann wird das Nichtkönnen nicht mehr eine so große Rolle spielen, als es jetzt spielt. Es würde also im ganzen Unterricht die Beurteilungssucht, die der Lehrer sich dadurch anerzieht, daß er jeden Tag Noten ins Notizbuch notiert, umgedreht werden in den Versuch, in jedem Momente dem Schüler immer wieder und wiederum zu helfen und gar keine Beurteilung an die Stelle zu setzen. Der Lehrer müßte sich ebenso eine schlechte Note geben wie dem Schüler, wenn der Schüler etwas nicht kann, weil es ihm dann nur noch nicht gelungen ist, es ihm beizubringen.

[ 37 ] Notifying parents can, under certain circumstances, be seen as a form of grading, but that cannot be entirely avoided. For example, it may turn out to be necessary—which we would, of course, handle with a somewhat different approach than is usually the case—for a student to remain at a certain level for a longer period; naturally, we must do that as well. We will, of course, be able to avoid this as much as possible through our method. For if we follow the practical principle of improving the student’s skills in such a way that the student benefits from the improvement—that is, if we have him do arithmetic, place less emphasis on the fact that they cannot do something in arithmetic, but rather on getting them to be able to do it afterward—if, therefore, we follow a principle that is the exact opposite of what has been done so far, then the inability to do something will no longer play as significant a role as it does now. Thus, throughout the entire lesson, the obsession with grading—which the teacher cultivates by writing grades in the notebook every day—would be transformed into an effort to help the student again and again at every moment, without substituting any judgment in its place. The teacher would have to give himself just as poor a grade as the student if the student cannot do something, because it simply means he has not yet succeeded in teaching it to the student.

[ 38 ] Als Mitteilung an die Eltern und als von der Außenwelt Gefordertes können wir, wie gesagt, Zeugnisse figurieren lassen. Da müssen wir uns schon an das halten, was üblich ist. Aber in der Schule müssen wir durchaus die Stimmung geltend machen, daß das eben für uns — das brauchen wir ja nicht besonders auseinanderzusetzen — nicht in erster Linie eine Bedeutung hat. Diese Stimmung müssen wir verbreiten wie eine moralische Atmosphäre.

[ 38 ] As a means of communicating with parents and as something demanded by the outside world, we can, as mentioned, use report cards. In this regard, we must adhere to what is customary. But at school, we must certainly foster the sentiment that—and we don’t need to elaborate on this—this is not of primary importance to us. We must spread this sentiment like a moral atmosphere.