The Rudolf Steiner Archive

18. Ansprache an der dritten ordentlichen Mitgliederversammlung des Vereins «Freie Waldorfschule»

[ 1 ] Meine sehr verehrten Anwesenden, liebe Freunde! Es obliegt mir, die dritte ordentliche Mitgliederversammlung des Vereins für ein freies Schulwesen, des Waldorfschulvereins, hiermit zu eröffnen. Es ist mir eine tiefe Befriedigung, Sie bei dieser Gelegenheit im Namen des Vorstandes auf das herzlichste begrüßen zu können, und ich drücke Ihnen auch meine Freude darüber aus, daß Sie mit uns zusammen die weiteren Schicksale des Waldorfschulvereins beraten wollen. Bevor wir in die offizielle Tagesordnung eintreten, gestatten Sie mir, daß ich gewissermaßen als eine Art Einleitung zu dem Berichte des Gesamtvorstandes einiges voraussende über den Gang der Waldorfschul-Bewegung als solcher und über die Angelegenheiten der Waldorfschule, soweit Sie an diesem Gange beteiligt sind.

[ 2 ] Nun liegt ja hinter uns vor ganz kurzer Zeit die so außerordentlich erfreulich verlaufene pädagogisch-künstlerische Tagung, in der ja dasjenige, was erstrebt wird mit der Waldorfschul-Bewegung, und was erstrebt werden kann überhaupt mit einer pädagogischen Bewegung, die den Anforderungen der Gegenwart und der nächsten Zukunft gerecht wird, in so anschaulicher Weise vor wahrscheinlich Sie alle und viele andere Interessenten hingetreten ist. Es braucht also zunächst, wenn über den augenblicklichen Stand der Waldorfschul-Bewegung gesprochen wird, eigentlich nur auf dasjenige hingewiesen zu werden, was bei dieser pädagogisch-künstlerischen Tagung eben zutage getreten ist.

[ 3 ] Ich möchte mir aber doch gestatten, heute einiges vielleicht gerade als Grundton für diese Versammlung Wichtige noch zu betonen. Wir haben ja unsere letzte Versammlung hier gehabt in einem Zeitpunkte, in dem ich darauf aufmerksam machen durfte, wie das Wollen unserer Waldorfschul-Bewegung seine Bewährung und Verbreitung dadurch hat zeigen können, daß ja an mich selbst damals die Einladung herangegangen war, über das Wesen dieser Waldorfschul-Bewegung gelegentlich des Shakespeare-Festes in Stratford im Jahre 1922 zu sprechen. Und ich durfte dazumal darauf hinweisen, daß es ja ein Ergebnis des Umstandes war, daß man dazumal bekanntgeworden ist in England mit der Waldorfschul-Bewegung, und daß dann für jene Sommerzeit 1922 die Einladung für den Oxforder Ferienkurs erfolgte, durch welchen ich in die Lage versetzt worden bin, in ausführlicher Weise in England sprechen zu können über dasjenige, was die Waldorfschule eigentlich will. Und ein Ergebnis dieser Oxforder Vorträge war ja die Begründung eines englischen Schulvereins, der ins Auge faßt, zunächst die Kings LangleySchule umzuwandeln in eine Art Waldorfschule und überhaupt für die Ausbreitung des Waldorfschul-Gedankens in England zu wirken. Damit aber hat sich überhaupt gezeigt, daß die Ideen und die Impulse, welche in der Waldorfschul-Bewegung liegen, in ganz intensiver Weise das Interesse der Gegenwart in Anspruch nehmen. Und wiederum konnte man ja auch hier selber sehen, wie stark dieses Interesse gerade in England Platz gegriffen hat dadurch, daß eine Anzahl englischer Lehrer und Lehrerinnen eben die Waldorfschule durch längere Zeit hindurch besuchten im Beginne dieses Jahres.

[ 4 ] Eine weitere Folge dann der Ausbreitung des Waldorfschul-Gedankens ist ja der Kursus, den ich erst vor ganz kurzer Zeit in Dornach selbst zu halten hatte vor einer Anzahl von schweizerischen Lehrern, Schulmännern, die den Kursus zunächst veranstaltet haben. An diesem Kursus haben aber teilgenommen außer den Schweizer Lehrern siebzehn tschechische Lehrer. Und es hat sich gerade bei diesem Kursus gezeigt, wie selbstverständlich es eigentlich den Herzen gerade pädagogischer Persönlichkeiten erscheint, daß so etwas sich vollzöge, wie es versucht wird mit unserer Schulbewegung. Man konnte bei alledem, was man hören konnte bei diesem in Dornach abgehaltenen Kursus, wirklich ersehen, wie eine tiefe Sehnsucht gerade bei den fachlichen Pädagogen vorhanden ist, irgend etwas in die pädagogische Kunst hineinzubekommen, was nach einer Vergeistigung auf der einen Seite und nach einem wirklichen Praktischwerden der pädagogischen Kunst auf der anderen Seite intensiv hinzielt.

[ 5 ] Und es ist ja nun einmal sehr begreiflich, daß eine ganz bestimmte Empfindung, ein ganz bestimmtes Gefühl gerade von seiten pädagogischer Persönlichkeiten anläßlich dieses letzten schweizerischen Kursus zum Ausdruck gekommen ist. Das ist das, daß gerade eigentlich derjenige, dem tief am Herzen liegt, was durch einen solchen Kursus gewollt wird, daß der gerade in einer gewissen Weise bestürzt wird durch einen solchen Kursus. Ich erzähle nur, was zum Ausdruck gekommen ist: es sagte jemand anläßlich des Dornacher Kursus, der dazumal die Anschauung von vielen der Versammelten zum Ausdruck brachte, daß die Ernstgesinnten gerade bestürzt würden dadurch, daß sie sehen, wie wenig sie in der Lage sind, alles das, was im Verlaufe von wenigen Tagen an pädagogischen notwendigen Impulsen auf sie einstürmt, mit der eigenen Seele zu bewältigen.

[ 6 ] Nun sehen Sie, ich war dann genötigt, auf diesen Einwand, der mir durchaus berechtigt erschien, auch zu antworten. Es drückt sich ja in einem solchen Gedanken sehr deutlich aus, was für viele Menschen der Gegenwart da ist. Viele Menschen der Gegenwart wissen ganz genau: Es muß etwas ganz Einschneidendes, Eingreifendes kommen, wenn unser Schulwesen seinen sozialen Anforderungen genügen und herauskommen soll aus den Zuständen, in die es einmal hineingeraten ist. Man gibt sich wirklich nicht sehr häufig Rechenschaft, wie notwendig ein einschneidendes Reformieren der Erziehungsimpulse ist. Aber wenn man nachdenkt, findet man bei Eltern, Lehrern überall im Grunde der Seele die halb oder ganz bewußte Überzeugung, daß solche einschneidende Impulse in das Unterrichtswesen hineinkommen müssen. Dann hören die Menschen dasjenige, was wir zu sagen haben, und es ist so, daß es bei der künstlerisch-pädagogischen Tagung vielen so gegangen ist, sie haben gesagt: Das alles soll nun getan werden? Wie kommen wir überhaupt zurecht damit? In ein paar Tagen ergießt sich eine solche Fülle von Forderungen über uns - ja, verzeihen Sie, daß ich es so ausdrücken muß, es ist das eine Empfindung, die ich oft gehört habe -, nun kommt man her in der besten Absicht, und geht fort wie ein mit Idealwasser ganz übergossener Pudel, der, ja - zunächst abschütteln möchte dasjenige, was sich über ihn ergossen hat.

[ 7 ] Wie gesagt, es ist das tatäschlich gerade bei der letzten Dornacher Tagung vielfach zum Ausdruck gebracht worden. Und ich habe darauf erwidert: Ja, das ist durchaus einzusehen, aber es ist notwendig, dabei das Folgende zu bedenken. Für dasjenige, was man heute pädagogisch übt, was heute überall in den Schulen ausgeübt wird, gibt es lange Zeiten, in die sich die Menschen hineingewöhnen. Da kann man gemächlich hineinwachsen. -— Wir sind genötigt, weil die Leute uns nur immer die wenigen Tage zuwenden können, die sie für Fortschrittsimpulse zur Verfügung haben, das, was wir zu sagen haben den Leuten, immer in wenigen Tagen zu sagen. Es ist ganz begreiflich, daß sich da die Leute in dieser Weise übergossen fühlen. Aber wenn das eintreten könnte, was dennoch notwendig ist, daß immer weitere und weitere Kreise durch die Anregungen, die ja doch immer gegeben werden, immer weitere und weitere Kreise gewonnen würden, um Interesse zu schöpfen für dasjenige, worum es sich handelt, dann würden wir auch in die Lage kommen, die Dinge in langsamerem Tempo zu sagen, die wir zu sagen haben. Dann brauchten sich die Leute nicht übergossen fühlen.

[ 8 ] Das ist ein Beweis dafür, daß in ganz intensiver Weise gearbeitet werden müßte, um uns die Möglichkeit zu bieten, eben nicht, ich möchte sagen, im Handumdrehen den Leuten lästig zu fallen mit unseren Ideen, sondern um tatsächlich das Tempo einhalten zu können, das für das Auffassen der Ideen den meisten notwendig erscheint. So daß ich darauf hinweisen muß: Wenn von dieser Einsicht ausgegangen wird, dann würde man uns Gelegenheit geben, daß wir uns irgendwie genauer aussprechen, langsamer aussprechen könnten. Es hängt also alles von dem ab, daß in immer weiteren und weiteren Kreisen ein wirkliches Interesse für unsere Sache entsteht. Denn es ist Ja einmal ganz merkwürdig, wie die Dinge eigentlich stehen.

[ 9 ] Sehen Sie, man muß so den inneren Gang der Waldorfschul-Bewegung seit den vier Jahren, seit die Waldorfschul-Bewegung besteht, einmal ins Auge fassen. Die Tatsachen müssen ja natürlich in der richtigen Weise bewertet werden. Wir haben heute rund siebenhundert Schüler in der Waldorfschule und gegen vierzig Lehrer. Ja, wir sind ausgegangen vor Jahren von einem Status, der weniger Lehrer umfaßte und nicht zweihundertfünfzig Schüler. Nun, diese zwei Zahlen, die damalige, zweihundert oder zweihundertfünfzig Schüler, und die jetzige, siebenhundert Schüler, diese zwei Zahlen bedeuten aber innerlich etwas für die Waldorfschul-Bewegung außerordentlich Charakteristisches. Sehen Sie, sie bedeuten nämlich nicht pädagogisch-didaktisch, aber kulturell-sozial ein vollständiges Umstülpen der WaldorfschulBewegung, ein richtiges Umstülpen. Ein - ja, je nach dem Geschmack, den einer hat, kann man sagen: ein auf die Füße stellen oder ein auf den Kopf stellen; das ist mir gleichgültig. Ich meine nämlich das Folgende: Als die Waldorfschule begründet worden ist, war der Gedanke zunächst ein sozialer bei unseren Freunden. Eine Art Einheitsschule sollte begründet werden, eine Schule, die den damals herrschenden sozialen Impulsen, die 1919 ja an die Oberfläche des sozialen Denkens und sozialen Empfindens der Leute traten, entsprach. Eine solche Schule sollte begründet werden. Aus den sozialen Verhältnissen heraus war der Waldorfschul-Gedanke gedacht. Und es kann jetzt eine gewagte Hypothese sein, aber weder Herr Molt noch Sie nehmen es übel, wenn ich natürlich ist das mit dem bekannten grano salis zu nehmen -, wenn ich in einer Weise, wie man es eben klar zum Ausdruck bringen kann, sage, wie die Umstülpung sich vollzogen hat.

[ 10 ] Nehmen Sie an, Herr Molt wäre damals nicht Anthroposoph gewesen, sondern - nicht wahr, da er es nicht gewesen ist, kann man das sagen -, sondern ein philanthropischer Fabrikdirektor, wie es viele in der damaligen Zeit gegeben hat, so würde der eben auch aus den sozialen Verhältnissen heraus einen solchen Gedanken der Begründung einer Schule gefaßt haben. Aber die Waldorfschule, wie sie heute ist, wäre sicher nicht entstanden. Die Waldorfschule, wie sie heute ist, ist lediglich dadurch entstanden, daß sie aus dem Anthroposophischen herausgeboren ist, also durch den Umstand, daß eben nicht nur ein philanthropischer Fabrikant, sondern Herr Emil Molt, der Anthroposoph, den Gedanken gefaßt hat, und daß er die Anthroposophie für die Methodik und Didaktik zu Hilfe gerufen hat.

[ 11 ] So, nun haben wir dasjenige, was wir eigentlich als das Kulturhistorisch-Soziale anführen müssen. Wir haben dieses, daß ein Zeitgedanke verwirklicht worden ist mit Hilfe der Anthroposophie, die die Methodik und die Didaktik hergeben sollte.

[ 12 ] Nun sehen Sie, im Laufe der Zeit hat sich eben das als Umstülpung vollzogen, daß die große Anzahl von Schülern, die wir heute haben, also diese Ausbreitung des Waldorfschul-Gedankens in der Waldorfschule selber, daß sich diese Ausbreitung doch vollzogen hat lediglich wegen der Pädagogik und Didaktik, die in der Waldorfschule gepflegt wird. So daß also die ursprüngliche Idee umgestülpt ist. Die ursprüngliche Idee zog die hier gepflegte Pädagogik und Didaktik heran. Aber die Waldorfschule ist — wie es auch richtig gewesen ist - dasjenige, was sie geworden ist, durch die Pädagogik und Didaktik geworden. Und heute suchen die Eltern, die ihre Kinder in späteren Zeiten eben hereingebracht haben, die Waldorfschule im wesentlichen eben wegen dieser Pädagogik und Didaktik auf. So daß also im Laufe dieser vier Jahre sich diese wichtige Entwickelung vollzogen hat, daß sich innerhalb der Waldorfschule die aus Anthroposophie herausgeborene Pädagogik und Didaktik zur Geltung gebracht hat.

[ 13 ] Und diese Pädagogik und Didaktik war es nun, die in England interessiert hat, die den Kursus in Dornach hervorgerufen hat und so weiter. Es ist ein spezifisch pädagogischer Gedanke, der sich durch die Waldorfschule realisiert, und das ist auch dasjenige, was ich im Laufe der letzten Zeit immer mehr und mehr betonen mußte. Also die siebenhundert Schüler und überhaupt die Vergrößerung der Waldorfschule hat die in der Waldorfschule gepflegte Pädagogik und Didaktik gebracht. Und Bestrebungen, die heute oftmals zutage treten, Schulen zu begründen nach dem Muster der Waldorfschule, die beweisen das auch.

[ 14 ] Sehen Sie, für mich war natürlich das, was sich da realisiert hat, von Anfang an das Gültige. Ich habe vom Anfange an die Aufgabe der Waldorfschule so gefaßt, daß ich sie als eine rein pädagogisch-didaktische angesehen habe, und im Laufe der Zeit hat sich auch durchaus herausgestellt, daß überall, wo man sich interessierte für den Waldorfschul-Gedanken, es war wegen dieser Pädagogik und Didaktik.

[ 15 ] Nun ist das Interesse durch die verschiedenen Kurse ganz entschieden bei Lehrern, bei Pädagogen bewiesen, aber ich möchte sagen, es ist auch bewiesen in den Sehnsuchten der Eltern. Sehen Sie, vorgestern kamen gleich wieder eine Anzahl von Eltern in Berlin zu mir und sagten mir: Ja, wie machen wir das, jetzt haben wir kleine Schulgruppen gebildet, Unterricht gegeben, und versuchen dabei, die Waldorfschul-Prinzipien anzuwenden. Aber nun kommt die Regierung und läßt das nicht zu; wir müssen nun unsere Kinder in die Grundschule hineingeben. Könnte man nicht vielleicht dadurch ein Auskunftsmittel schaffen, daß hier eine Filiale der Waldorfschule gegründet würde? - Die Leute dachten, weil in der Waldorfschule das noch immer geht, daß die Regierung nicht kommt, daß da noch liberalere Handhabung vorhanden ist, so ginge es auch vielleicht in Berlin, wenn man eine Filiale der Waldorfschule errichtete.

[ 16 ] Ich sagte: Das geht natürlich nicht, und man muß an diesem Beispiel sehen, daß überhaupt die Durchführung des Waldorfschul-Gedankens nicht möglich ist ohne ein im weitesten Kreise Umsichgreifen des Gedankens, ein Anerkennen desjenigen, was eigentlich im Grunde genommen Tausende und aber Tausende, ja viel mehr als Tausende und aber Tausende unbewußt wollen. Die Leute wollen ja im Grunde genommen dasjenige, was hier gewollt wird, und getrauen es sich nur nicht zu gestehen, daß sie es wollen. Und ich halte noch immer fest, daß es richtig war, daß ich die Forderung nach dem Weltschulverein gestellt habe, nachdem ein Muster da ist; daß es nicht die Aufgabe ist, alle möglichen anderen Versuche zu machen, die eigentlich überall so auftauchen wie, ich möchte sagen, auf dem Gebiete der Medizin die Kurpfuscherei — natürlich nicht die wirkliche Kurpfuscherei, sondern die als Kurpfuscherei gestempelte Kurpfuscherei; daß es wichtiger ist, als diese Sache zu machen, immer weiter und weiter das Verständnis, das wirkliche reale Verständnis für die Waldorfschul-Pädagogik zu verbreiten. Immer weiter und weiter muß es verbreitet werden. Dann wird das andere schon kommen.

[ 17 ] Denn sehen Sie, in der pädagogischen Entwickelung selber und in dem Verhältnis der pädagogischen Entwickelung zu den großen Kultur- und sozialen Gedanken liegt eigentlich die Forderung der Waldorfschule. Sehen Sie, vielleicht erscheint es Ihnen doch von einigem Interesse, wenn ich Sie so auf den Umschwung der menschlichen Empfindungen, denen die Gedanken noch nicht gefolgt sind, über einen längeren Zeitraum hin aufmerksam mache.

[ 18 ] Im März 1792 gab es einen Reichskanzler in Mitteleuropa, der faßte die Aufgabe des Volkspädagogischen nur in die folgenden Worte zusammen: «Es obliegt den Regierungen selbstverständlich die Ausbreitung der Reichtümer des Geistes, und es haben die Regierungen für diese Ausbreitung der Reichtümer des Geistes ebenso wie für den Genuß der anderen Gesellschaftsangelegenheiten der Menschen eine Art Staatspolizei zu bilden.» Das war gesprochen aus einem um die pädagogischen Angelegenheiten besorgten Menschengemüte aus der Zeit vom Ende des 18. Jahrhunderts; in der Zeit gesprochen, wo man eben dachte: Die Menschen müssen von oben herunter Direktiven bekommen für allen Genuß von gesellschaftlichen, sozialen, menschlichen Angelegenheiten, vor allen Dingen Direktiven für die Führung des Pädagogisch-Didaktischen.

[ 19 ] Und im 19. Jahrhundert gab es einen jungen Mann, Fröbel, der sagte schon als dreiundzwanzigjähriger junger Mensch: «Mir erscheinen eigentlich alle Versuche auf pädagogischem Gebiete, selbst der Pestalozzische nicht ausgenommen» - so sagte Fröbel -, «als etwas Rohes und bloß Empirisches. Denn notwendig wäre, daß man zu exakten Prinzipien des Unterrichtens komme, wie die Naturwissenschaft exakte Prinzipien hat.» Das sagte Fröbel.

[ 20 ] Mit diesen zwei Dingen, mit dem Ausspruch des Reichskanzlers Rottenhahn 1792 und mit der Briefstelle des jungen Fröbel aus einem Schreiben, das er an seinen Freund Krause gerichtet hat, kann man ungefähr das charakterisieren, was damals lebte, und was heute überwunden werden muß. Denn es lebte die Meinung - und sie lebt vielfach noch und muß überwunden werden -, es lebte die Meinung: Ja, über solche Angelegenheiten, wie es die pädagogisch-didaktischen sind, macht man sich nicht weiter Ideen; das ist selbstverständlich, daß man das dem Staate überläßt. Und die andere Idee ist diese: Die Naturwissenschaften sind souverän. Wer sie studiert, wer von ihnen ausgeht, muß auch die richtige Pädagogik finden.

[ 21 ] Innerhalb beider Strömungen, innerhalb der bevormundenden und innerhalb der naturwissenschaftlichen Strömung hat sich eben gerade auf pädagogischem Gebiete gezeigt, daß man in eine Sackgasse hineingeraten ist. Man wollte selbstverständlich das Allerallerbeste, als man sagte, es sei auch im pädagogischen Gebiet eine Art Staatspolizei zu begründen; man wollte selbstverständlich das Allerbeste, aber es ist eben alles dasjenige entstanden, wovon die Leute empfinden, daß es anders werden muß.

[ 22 ] Die Pädagogen seufzen danach: Wir wissen eigentlich nicht, wie wir Menschen behandeln sollen; wir haben geglaubt, durch einen - wie soll ich sagen, Kuddelmuddel darf ich ja nicht sagen, es hätten auch die Anhänger der exakten Naturwissenschaft nicht so gesagt -, sagen wir, eine Synthese — damit man ein anderes Wort gebraucht -, durch eine Synthese von Anthropologie, Psychologie, Völkerkunde, neuerdings sagt man sogar Psychiatrie, müsse man dasjenige, was Menschenbehandlungskunst ist, zusammenbringen. Die Zeit hat gezeigt, daß so etwas nicht geht, wie Fröbel es wollte aus einem tiefen pädagogischen Sinn heraus. Und heute stehen die Leute so da- das hat sich bei all den Leuten gezeigt, die bei den Kursen waren, das zeigt sich aus einem solchen Wunsch wie dem nach einer Filiale der Waldorfschule in Berlin -, die Leute stehen so da, daß sie sagen: Wir wissen ganz gewiß, es muß etwas kommen. Aber wenn dann die Leute von der Waldorfschule zu uns reden über die Dinge, dann sind wir so wie ein mit Idealwasser übergossener Pudel. In ein paar Tagen geht es nicht hinein in unsere Köpfe, aber wir wissen, es muß etwas kommen.

[ 23 ] Das ist das, was wir uns ganz klar vor Augen halten müssen: Unsere Bestrebungen entsprechen den Sehnsuchten von Tausenden und aber Tausenden von Menschen, und wir müssen alles daran setzen, den Waldorfschul-Gedanken mit allen seinen Impulsen immer populärer und populärer zu machen, so daß er etwas wird, was als eine Zeitforderung den Menschen erscheint. Dazu braucht es nämlich nicht einmal etwas anderes, als daß viele Menschen den Mut geweckt bekommen für das, was sie in den Tiefen ihrer Seele in unbestimmter Weise längst empfinden. - Das ist dasjenige, was ich immer noch neuerdings in die Gemüter der Freunde des Waldorfschul-Gedankens, die bei solchen Versammlungen erscheinen, hineinströmen lassen möchte. Denn das ist doch das allerwichtigste, was wir brauchen: Verbreitung des Interesses, Verbreitung der Bemühung um die Popularisierung der Waldorfschule. Das ist es, was wir brauchen.

[ 24 ] Und sehen Sie, in bezug auf den inneren Fortgang unserer Methode ist auch etwas Ähnliches notwendig. Als wir vor vier Jahren die Waldorfschule begründeten, acht Schulklassen hatten, ja, da war es uns durchaus klar: Es muß aus dem heraus geschaffen werden, wonach gestrebt wird unbewußt von solchen Leuten wie Fröbel oder dergleichen; es muß geschaffen werden aus echter Menschenerkenntnis Lehrplan, Lehrziel; alles aus echter Menschenerkenntnis, wie sie sich nur auf dem Boden der Anthroposophie ergibt. Da bekommt man auch eine allgemein menschliche Schule, keine Weltanschauungsschule, keine Sektenschule, sondern wirklich eine allgemein menschliche Schule.

[ 25 ] Was allen als Ideal vorschwebte, schon seit Jahrzehnten, das war uns damals klar: Man kann nur versuchen - weil man eben Rücksicht nehmen muß auf die übrigen Verhältnisse -, so weit den Kompromiß zu treiben, daß man sagt: für die ersten drei Schuljahre muß die Sache so verlaufen, daß da nur maßgebend ist, was die Menschennatur lehrt, für Lehrziel und Lehrplan. Mit der vollendeten sechsten Klasse (zwölftes Lebensjahr) und vollendeten achten Klasse (vierzehntes Lebensjahr) wollten wir die Kinder so weit haben, daß sie auch in eine andere Schule übertreten können. Wir wollten die Möglichkeit schaffen, auf der einen Seite durch möglichst lange Zeit den Waldorfschul-Gedanken zu verwirklichen und dennoch den Kindern die Möglichkeit bieten, überzutreten.

[ 26 ] Das ist etwas, was sich eigentlich für die acht Volksschulklassen leichter durchführen läßt als für jene Erweiterung, die auch als eine Notwendigkeit sich herausgestellt hat, für jene Erweiterung, die sich durch die neunte, zehnte, elfte, zwölfte Klasse ergeben hat, wo Gymnasial- und Realschulbildung angesetzt wird an die Volksschul- und Bürgerschul-Bildung. Wo ja, jetzt sagt man die jungen Damen, jungen Herren so weit gebracht werden müssen, daß sie ihr Abiturium ablegen müssen und in eine Hochschule kommen können. Wenn auch bei einzelnen Menschen der gute Wille hervorgetreten ist, eine Hochschule zu begründen, so sind das vorläufig noch Riesenillusionen; die Dinge, die wir pflegen, sollten immer auf einen ganz realen Boden aufgestellt werden.

[ 27 ] Nun, die Schwierigkeiten, die liegen natürlich darin, daß wir schon genötigt sind, die jungen Damen und jungen Herren so zu entlassen, daß sie das Abiturium machen können, um dann eine Hochschule besuchen zu können, aus der heraus sie eben Zeugnisse bekommen für dasjenige, was man heute das praktische Leben nennt, um eben in dieses Leben eintreten zu können. Da stellt sich sofort bei diesen höheren Klassen heraus, wieviel schwieriger es ist, zurecht zu kommen mit der idealen Waldorfschul-Forderung, den Lehrplan, das Lehrziel von der Menschennatur abzulesen, auf der anderen Seite den Zufallslehrplänen gerecht zu werden, die gar nichts von dem haben, was eben die Menschennatur fordert.

[ 28 ] Wenn das vierzehnte, fünfzehnte, sechzehnte Jahr erreicht ist, dann müßte man die jungen Damen und jungen Herren einführen in das wirkliche praktische Leben, das heißt, sie sollten etwas verstehen von dem, was nun im wirklichen praktischen Leben geschieht. Statt dessen kommt der Lehrer des Lateinischen und des Griechischen, wirft einem an den Kopf, wenn man die realen Forderungen aus Menschenerkenntnis realisieren will, wenn da Schulstunden sind in chemisch-technologischen Dingen, in Weberei, in Spinnerei, kurz Dingen, die man im Leben kennen soll - dann kommt der Lateinlehrer und sagt: Dann habe ich nur so viel Lateinstunden, daß ich nichts vorbereiten kann für das Abiiturium.

[ 29 ] Und so kommen dann jene unlöslichen Konflikte heraus dadurch, daß man auf der einen Seite immer bestrebt ist, in der reinsten, schönsten Weise den Waldorfschul-Gedanken zu verwirklichen, auf der anderen Seite ihn zu unterbrechen durch alle möglichen Kompromisse, die naturgemäß gegeben sind dadurch, daß man den jungen Menschen eben aus dem, verzeihen Sie, sogenannten praktischen Leben nicht herausreißen darf. Nicht wahr, wir stellen ihn zwar in das Leben so hinein, wie er hineingestellt sein sollte, aber das sogenannte praktische Leben stößt ihn dann zurück, und er wird zum Bohemien. - Das Wort habe ich auch neulich beim schweizerischen Kursus gebraucht und gleich entschuldigen müssen, weil da Anwesende aus Böhmen waren. - Aber es ist schon so, daß wirklich das durchgreifend eingesehen werden muß, daß wir nicht nach dem Ideal der Boheme hinstreben, sondern nach einem wirklich praktischen Leben, nach einem solchen Erziehen und Unterrichten, das die Menschen wirklich ins praktische Leben hineinstellt. Aber da muß erst im weitesten Umfange ein Verstehen desjenigen, was nun das menschliche Wesen eigentlich enthält und fordert, eintreten.

[ 30 ] Und so wird man nicht den Waldorfschul-Gedanken populär machen, ohne daß man sich entschließt, dasjenige verständlich zu machen, was ich heute andeutete. In weiten Kreisen wird man nicht den Waldorfschul-Gedanken populär machen, wenn man nur in abstrakten Dingen redet, daß die Kinder bequem unterrichtet werden, daß das Lernen spielend geschieht und so weiter. Wenn man mit allen diesen trivialen Gedanken kommt, mit denen alle anderen auch auftreten, wenn man nicht eingeht auf die konkreten Dinge, die nun eben wirklich in den Herzen der Menschen unbewußt liegen, so wird man den WaldorfschulGedanken nicht populär machen.

[ 31 ] Und wir stehen heute vor der schweren Aufgabe, daß wir eben genötigt sind, irgend etwas zu tun, damit wir in der Zukunft nicht in bezug auf das Finanzielle der Waldorfschule von der Hand in den Mund leben. Man weiß niemals aus den vorhandenen Finanzen, ob man die Waldorfschule drei bis vier Monate wird halten können; man ist immerfort angewiesen, ins Unbestimmte hinein zu wirtschaften. Nun, gewiß, der Waldorfschul-Gedanke ist etwas, worauf man so fest stehen kann, daßß man schon den Enthusiasmus auch aufbringt, ins Unbestimmte hinein zu wollen. Aber auf der anderen Seite treten Verantwortlichkeiten zutage, und eigentlich ist die Anstellung eines jeden neuen Lehrers eine solche Verantwortlichkeit, so daß es schon einmal ausgesprochen werden muß: Es müßte die ganze Finanzierung der Waldorfschule als des Ausgangspunktes der Waldorfschul-Bewegung, als des ersten pädagogischen Beispieles, wie man in dieser Methode erzieht und unterrichtet, es müßte die finanzielle Fundierung der Waldorfschule doch auf solche Grundlagen gestützt werden, die eine gewisse Stabilität garantieren.

[ 32 ] Das ist dasjenige, was ich Ihnen, ich möchte sagen, als eine notwendige Konsequenz aus dem eben Dargelegten heraus noch sagen möchte. Es müßte alles aufgewendet werden von der verehrten Versammlung, was aufgewendet werden kann, um zu Entschlüssen zu kommen, die eine Stabilisierung der Waldorfschul-Finanzierung so möglich machen, daß man eben weiß: Man kann die Verantwortung tragen, es kann nicht so weit kommen, daß nach ein paar Monaten die ganze Sache reißt. Man sieht, wo die Faktoren sind, die die Sache finanziell in die Welt führen wollen. Dann würde auch der äußere Rahmen da sein. Denn dessen kann ich Sie versichern, meine sehr verehrten Anwesenden und liebe Freunde: Die Dinge, die man erlebt bei Kursen, die gehalten werden, bei meinem Oxforder und meinem Schweizer Kursus, das, was man erlebt als die Sehnsuchten der Lehrer und auch der Eltern, das zeigt, daß die Waldorfschul-Bewegung etwas ist, was tief in unserer Zivilisationsentwickelung als Forderung sitzt. Das ist heute praktisch erwiesen durch alles das, was vorgegangen ist. Auf der anderen Seite zeigt die Art und Weise, wie in der Waldorfschule gearbeitet wird, wie in der Waldorfschule tatsächlich im Lehrerkollegium etwas enthalten ist, etwas, wovon ausstrahlt der ganze Waldorfschul-Impuls, wie da aus dem reinsten Enthusiasmus doch eben ein starkes Wollen sich in die Welt setzt, wie es Ihnen vielleicht hat am besten zutage treten können bei der letzten künstlerisch-pädagogischen Tagung. Nach diesen zwei Seiten hin steht die Sache, ich möchte sagen, auf gesunder Basis. Verzeihen Sie, wenn ich Sie bitte, etws zu beraten darüber, wie zu diesen zwei Säulen, die ich besonders charakterisieren wollte, zu dieser ersten Säule: Zeitforderung von seiten der Eltern und Lehrer, auf der anderen Seite dasjenige, was als ein heiliger, sachgemäßer und fachgemäßer Enthusiasmus in der Waldorfschule lebt, etwas zu beraten darüber, wie die dritte Säule hinzugefügt werden könnte: die Stabilisierung des finanziellen Fundamentes.

[ 33 ] Es ist ja traurig, daß man auch über das sprechen muß. Allein, es ist schon einmal so in der Gegenwart, daß zu allem Geld, viel Geld nötig ist. Und es ist sicher, wenn man die Wege findet, Verständnis für den Waldorfschul-Impuls hervorzurufen, dann kommt man auch zu den nötigen finanziellen Mitteln. Es ist darum schon so, daß man den Weg finden muß von dem ersten Teil desjenigen, was ich eben auseinandergesetzt habe, zu dem, was ich in aller Unbescheidenheit - so muß es schon in diesem Falle genannt werden - am Schlusse dieser Auseinandersetzungen als Forderung hinsetzte.

[ 34 ] Anschließend folgten die geschäftlichen Verhandlungen.