The Rudolf Steiner Archive

Zweiter Vortrag

Second Lecture

[ 1 ] Gestern wurde von mir darauf hingewiesen, wie wir uns einen völligen Umschwung in der Entwickelung des Kindes zu denken haben beim Zahnwechsel. Es ist ja so, daß dasjenige, was man Vererbung, vererbte Merkmale nennt, durchaus nur in der ersten Lebensepoche des Menschen seine unmittelbare Rolle spielt. Im weiteren wird eben in den ersten sieben Jahren nach und nach ein zweiter Lebensorganismus in physischer Körperlichkeit auferbaut, der nach dem Modell des vererbten Organismus gestaltet wird und der dann sozusagen fertig ist, wenn der Zahnwechsel sich vollzieht. Wenn die Individualität schwach ist, die aus der geistigen, aus der vorirdischen Welt herunterkommt, dann ist der zweite Organismus dem vererbten ähnlich. Ist die Individualität stark, so sehen wir aber, wie sich zwischen dem 7. Jahre, dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, also um das 14. Lebensjahr herum, allmählich eine Art Sieg über die vererbten Merkmale ausbildet. Die Kinder werden anders, gestalten sich um, selbst in der äußeren Körperform.

[ 1 ] Yesterday I pointed out how we must conceive of a complete turning point in a child’s development during the change of teeth. The fact is that what is called heredity—inherited characteristics—plays a direct role only during the first stage of a person’s life. Subsequently, during the first seven years, a second life organism is gradually built up in physical form; this is shaped according to the model of the inherited organism and is, so to speak, complete by the time the change of teeth takes place. If the individuality—which descends from the spiritual, pre-earthly world—is weak, then the second organism resembles the inherited one. If, however, the individuality is strong, we see how, between the age of 7, the change of teeth, and sexual maturity—that is, around the age of 14—a kind of victory over the inherited characteristics gradually takes shape. The children change; they transform themselves, even in their outward physical form.

[ 2 ] Insbesondere aber ist es interessant, die Seelenmerkmale zu verfolgen, die dann in dieser zweiten Lebensepoche zutage treten. In der ersten Lebensepoche vor dem Zahnwechsel ist das Kind gewissermaßen ganz Sinnesorgan. Das müssen Sie im allerwörtlichsten Sinne nehmen: ganz Sinnesorgan.

[ 2 ] It is particularly interesting, however, to observe the characteristics of the soul that emerge during this second stage of life. In the first stage of life, before the child’s teeth come in, the child is, in a sense, entirely a sensory organ. You must take this in the most literal sense: entirely a sensory organ.

[ 3 ] Betrachten Sie zum Beispiel das menschliche Auge oder das menschliche Ohr. Was ist das Charakteristische eines solchen Sinnesorganes? Das Charakteristische ist dieses, daß das Sinnesorgan fein empfänglich ist für die Eindrücke der Außenwelt. Und wenn Sie das Auge betrachten, so können Sie ja im Auge sehen, was für ein Vorgang eigentlich stattfindet. Das Kind ist gewissermaßen in den ersten sieben Jahren ganz Auge. Denken Sie daran, daß - ich will alles übrige weglassen - von jedem Gegenstande, der draußen ist, sich im Auge ein Bild bildet, ein umgekehrtes Bild bildet. Das ist ja dasjenige, was die triviale Physik jeden lehrt. Dasjenige also, was draußen ist in der Welt, ist bildhaft im Auge drinnen. Nun, dabei bleibt die Physik stehen. Es ist aber eigentlich nur der Anfang dessen, was man in bezug auf das Auge wissen soll, daß sich da drinnen ein Bild bildet, es ist die äußerlichste physikalische Tatsache.

[ 3 ] Consider, for example, the human eye or the human ear. What is the defining characteristic of such a sensory organ? The defining characteristic is that the sensory organ is highly receptive to impressions from the outside world. And when you look at the eye, you can actually see within it what kind of process is taking place. In a sense, during the first seven years of life, the child is entirely eye. Consider that—I’ll leave out everything else—an image of every object outside is formed in the eye, an inverted image. That is, after all, what elementary physics teaches everyone. So what is out there in the world is present as an image inside the eye. Well, that’s where physics stops. But it is actually only the beginning of what one should know about the eye—that an image is formed inside it—it is the most superficial physical fact.

[ 4 ] Würde die Physik mit fein beobachtendem Sinn dieses Bild anschauen, dann würde sie finden: Je nachdem dieses Bild ist, geht da drinnen in der Aderhaut die Zirkulation vor sich. Die ganze Aderhaut ist in ihrer Blutzirkulation beeinflußt von der Art und Weise, wie das Bild ist. Das ganze Auge richtet sich ein nach diesen Dingen. Das sind ja feine Vorgänge, die von der gewöhnlichen Physik nicht berücksichtigt werden.

[ 4 ] If physics were to examine this image with a keen sense of observation, it would find that, depending on the nature of this image, circulation takes place within the choroid. The blood circulation throughout the entire choroid is influenced by the nature of the image. The entire eye adjusts itself according to these factors. These are, after all, subtle processes that are not taken into account by conventional physics.

[ 5 ] Aber das Kind ist Auge in den ersten sieben Jahren. Wenn in der Nähe des Kindes - sagen wir etwas Eklatantes - ein Zornausbruch stattfindet, wenn jemand wütend wird, dann wird das ganze Kind in seinem Innern ein Bild dieses Zornausbruches haben. Der Ätherleib macht ein Bild. Von dem geht nun in die ganze Zirkulation und in den ganzen Gefäß-Stoffwechsel etwas über, was mit dem Zornausbruch verwandt ist.

[ 5 ] But the child is all eyes during the first seven years. If—let’s say—something dramatic happens near the child, such as an outburst of anger, if someone gets angry, then the whole child will have an inner image of that outburst. The etheric body forms an image. From this, something related to the outburst of anger is transmitted into the entire circulatory system and the entire vascular metabolism.

[ 6 ] Das ist in den ersten sieben Jahren so, und danach richtet sich der Organismus ein. Natürlich sind das nicht grobe Dinge. Feine Dinge sind es; aber wenn das Kind in der Nähe eines zornigen Vaters oder einer zornigen Erzieherin aufwächst, dann wird das Gefäßsystem sich auf Zorn einstellen, orientieren. Das ganze Leben hindurch bleibt dann das, was aus dieser eingepflanzten Anlage kommt.

[ 6 ] This is the case during the first seven years, and after that, the organism adapts. Of course, these are not crude things. They are subtle things; but if a child grows up around an angry father or an angry teacher, then the vascular system will adapt to and orient itself toward anger. Throughout the child’s entire life, what emerges from this ingrained predisposition will remain.

[ 7 ] Das sind die allerwichtigsten Dinge beim Kinde. Was Sie dem Kind sagen, was Sie das Kind lehren, das macht noch keinen Eindruck; es macht den Eindruck, daß es in der Sprache dasjenige imitiert, was Sie ihm sagen. Aber wie Sie sind, ob Sie gut sind und diese Güte in Ihren Gesten zum Vorschein bringen oder ob Sie böse sind, zornmütig sind und das in Ihren Gesten zum Vorschein bringen, kurz, alles was Sie selber tun, setzt sich in dem Kinde drinnen fort. Das ist das Wesentliche. Das Kind ist ganz Sinnesorgan, reagiert auf alles, was durch Menschen als ein Eindruck in ihm hervorgerufen wird. Daher ist das Wesentliche, daß man nicht glaubt, das Kind könne lernen, was gut, was schlecht ist, könne dies oder jenes lernen, sondern daß man weiß: Alles, was man in der Nähe des Kindes tut, setzt sich im kindlichen Organismus in Geist, Seele und Leib um. Die Gesundheit des ganzen Lebens hängt ab davon, wie man sich in der Nähe eines Kindes benimmt. Die Neigungen, die das Kind entwickelt, hängen ab davon, wie man sich in der Nähe des Kindes benimmt.

[ 7 ] These are the most important things when it comes to a child. What you say to the child, what you teach the child—that doesn’t make an impression; what makes an impression is that the child imitates in speech what you say to him. But who you are—whether you are good and express that goodness in your gestures, or whether you are evil, angry, and express that in your gestures—in short, everything you yourself do is reflected within the child. That is the essential point. The child is entirely a sensory being, reacting to everything that is evoked within them as an impression by other people. Therefore, the essential point is not to believe that the child can learn what is good or bad, or can learn this or that, but to know this: Everything one does in the child’s presence is transformed within the child’s organism—in mind, soul, and body. The health of the child’s entire life depends on how one behaves in the child’s presence. The inclinations the child develops depend on how one behaves in the child’s presence.

[ 8 ] Alle diejenigen Dinge, die gewöhnlich in den Kindergärten empfohlen werden, man solle das oder jenes mit den Kindern machen, taugen nichts. Es ist meistens außerordentlich gescheit, was man so aufbringt als Kindergartenunterricht. Man muß sich, ich möchte sagen, ganz entzückt erklären über die Gescheitheit dessen, was da im Laufe des 19. Jahrhunderts für die Kindergärten ausgedacht worden ist. Die Kinder lernen ja da schon soviel, lernen fast schon lesen. Buchstaben bekommen sie, die sie in ausgeschnittene Buchstaben hineinzulegen haben und solche Sachen. Es sieht alles furchtbar gescheit aus, und man kann so leicht versucht sein, zu glauben, daß das etwas ist, was für die Kinder taugt. Nichts nutz ist es! Gar nichts taugt es in Wirklichkeit. Die ganze Seele des Kindes wird dadurch verdorben. Bis in den Leib hinein, bis in die Gesundheit hinein wird das Kind verdorben. Schwächlinge für Leib und Seele werden im späteren Leben durch solche Kindergartenarbeiten erzeugt.

[ 8 ] All those things that are usually recommended in kindergartens—that one should do this or that with the children—are no good. Most of what is presented as kindergarten instruction is, in fact, exceptionally clever. One must, I would say, be utterly delighted by the cleverness of what was devised for kindergartens over the course of the 19th century. The children learn so much there—they’re almost learning to read already. They’re given letters that they have to place into cut-out letter shapes and things like that. It all looks terribly clever, and one can so easily be tempted to believe that this is something that’s good for the children. It’s of no use whatsoever! In reality, it’s completely useless. The whole soul of the child is corrupted by it. The child is corrupted right down to the body, right down to their health. Such kindergarten activities produce weaklings in both body and soul later in life.

[ 9 ] Würde man dagegen einfach die Kinder hereinnehmen in den Kindergarten und sich selber so verhalten, daß die Kinder es nachmachen können, würde man allerlei Dinge machen, die die Kinder nachmachen, aus eigenem Antriebe nachmachen, wie sie es gewohnt sind vom Seelensein her im vorirdischen Dasein, dann würde das zwar bedingen, daß die Kinder uns ähnlich werden, aber es hängt ja dann von uns ab, daß wir so sind, daß sie uns ähnlich werden können.

[ 9 ] If, on the other hand, we were simply to bring the children into the kindergarten and behave in such a way that the children could imitate us—if we were to do all sorts of things that the children would imitate of their own accord, just as they are accustomed to doing from their soul’s nature in their pre-earthly existence—then this would indeed lead to the children becoming like us, but it is up to us to be such that they can become like us.

[ 10 ] Sehen Sie, das ist für die ersten sieben Lebensjahre ins Auge zu fassen, nicht das, was Sie im Worte, im Äußeren, als eine Moralanschauung betrachten.

[ 10 ] You see, this is what we must take into account for the first seven years of life—not what you regard, in words and outward appearance, as a moral viewpoint.

[ 11 ] Es kommt in Betracht, ob Sie ein furchtbar griesgrämiges Gesicht machen, so daß das Kind den Eindruck hat, Sie seien ein Sauertopf; das schadet dem Kinde das ganze Leben hindurch. Daher ist es gerade für kleine Kinder so notwendig, daß man in demjenigen, was Menschenbetrachtung und Menschenleben ist, als Erzieher ganz aufgeht. Was für Programmpunkte man sich setzt, ist ja ganz gleichgültig. Was für ein Mensch man ist, das kommt in Betracht. Programme zu machen ist leicht in unserer Zeit, weil in unserer Zeit alle Menschen so gescheit sind. Ich sage das nicht aus Ironie. In unserer Zeit sind die Menschen eben so gescheit. Wenn sich nur ein paar Menschen zusammensetzen und ausdenken, das oder jenes soll im Unterrichte oder in der Erziehung geschehen, so wird immer was Gescheites herauskommen. Ich habe noch keine dummen Erziehungs- und Unterrichtsprogramme kennengelernt; die sind immer sehr gescheit. Es kommt aber nicht darauf an, daß man solche Programme hat, sondern daß man in der Schule Menschen hat, die in der Weise wirken können, wie ich es eben angedeutet habe. Diese Gesinnung muß) man entwickeln, denn auf die Gesinnung kommt es eigentlich gerade in der Lebensepoche des Kindes so ungeheuer viel an, in der das Kind ganz Sinnesorgan ist.

[ 11 ] It’s worth considering whether you’re making a terribly grumpy face, giving the child the impression that you’re a sourpuss; this can harm the child throughout their entire life. That is why it is so essential, especially for young children, that as an educator you become completely absorbed in what it means to observe people and experience human life. It doesn’t matter at all what specific goals you set for yourself. What matters is what kind of person you are. It’s easy to come up with programs these days, because everyone is so clever these days. I’m not saying this ironically. In our time, people are simply that clever. If just a few people get together and decide that this or that should happen in the classroom or in education, something clever will always come of it. I have yet to encounter any foolish educational or teaching programs; they are always very clever. But what matters is not that we have such programs, but that we have people in schools who can work in the way I have just described. This attitude must be developed, for attitude is actually of immense importance, especially during the stage of a child’s life when the child is entirely a sensory being.

[ 12 ] Wenn nun der Zahnwechsel sich vollzogen hat, dann ist das Kind nicht mehr in demselben Grade Sinnesorgan wie früher. Es nimmt schon ab von dem Lebensalter zwischen dem dritten und vierten Jahre; aber bis dahin hat ja das Kind ganz besondere Eigentümlichkeiten, die man eigentlich meistens gar nicht kennt. Wenn Sie etwas essen, etwas Süßes oder Saures, so spüren Sie das an Zunge und Gaumen. Wenn das Kind Milch trinkt, spürt es den Milchgeschmack durch den ganzen Körper hindurch, denn es ist auch Sinnesorgan in bezug auf das Schmecken. Es schmeckt durch den ganzen Körper durch. Und da kann man manchmal ganz merkwürdige Erfahrungen machen.

[ 12 ] Once the child has gone through the process of losing baby teeth, the child is no longer a sensory organ to the same degree as before. This process begins to diminish between the ages of three and four; but until then, the child has very special characteristics that are actually largely unknown. When you eat something—something sweet or sour—you feel it on your tongue and palate. When a child drinks milk, it feels the taste of the milk throughout its entire body, because the body itself is also a sensory organ when it comes to taste. It tastes through the entire body. And this can sometimes lead to quite remarkable experiences.

[ 13 ] Es gibt Kinder, sie sind jetzt selten, weil sich ja die Kinder nach den Erwachsenen richten, sie werden dann ja auch meistens mit 15, 16 oder 20 Jahren verwelkte Kinder, verlieren die Frische, aber man kann in unserer Zeit auch noch die Erfahrung machen - es ist nur schwer für solche Kinder -, daß sie wirklich ganz Sinnesorgan sind. Ich lernte zum Beispiel einen kleinen Knaben kennen; wenn man dem etwas vorstellte, was ihm schmecken sollte, wo er schon wahrnahm, daß es ihm schmecken würde, näherte er sich nicht bloß mit denjenigen Organen, mit denen man sich sonst der Speise nähert, sondern er ruderte mit Händen und Füßen hin, war ganz Geschmacksorgan. Das Merkwürdige ist, daß er dann im 9., 10. Jahre ein ausgezeichneter Eurythmist wurde, für die Eurythmie viel Verständnis bekam. So daß also dasjenige, was sich da in seinem Rudern für das Essen veranlagt hatte, sich ausbildete in den Willensorganen.

[ 13 ] There are children—they are rare these days, because children, after all, model themselves after adults—who, by the time they are 15, 16, or 20, have become like withered children, losing their freshness; but even in our time, one can still experience—though it is difficult for such children—that they are truly nothing but sensory organs. For example, I met a little boy; when you presented him with something he was supposed to enjoy—and he already sensed that he would enjoy it—he didn’t just approach it with the organs one normally uses to approach food, but he rowed toward it with his hands and feet; he was entirely an organ of taste. The remarkable thing is that by the time he was 9 or 10 years old, he became an excellent eurythmist and developed a deep understanding of eurythmy. So what had manifested itself in his paddling toward food was developed in his organs of the will.

[ 14 ] Solche Dinge aber führe ich nicht an, um Sie zu erheitern, sondern um an ihnen zu zeigen, wie man beobachten soll. Man findet sehr selten im Leben, daß einem die Leute solche Dinge erzählen, aber sie kommen alle Augenblicke vor. An diesen charakteristischen Äußerungen des Lebens gehen die Menschen vorbei, und sie denken sich dann aus, wie man erziehen soll, statt das Leben zu beobachten.

[ 14 ] But I do not mention such things to amuse you, but rather to use them as examples of how one should observe. It is very rare in life for people to tell you such things, but they happen all the time. People overlook these characteristic expressions of life, and then they come up with their own ideas about how to educate, instead of observing life.

[ 15 ] Das Leben ist ja vom Morgen bis zum Abend überall interessant. Die kleinsten Dinge sind interessant. Beobachten Sie nur zum Beispiel Menschen, die eine Birne vom Desserttisch nehmen. Nicht zwei nehmen die Birne in gleicher Weise, immer verschieden. Der ganze Charakter eines Menschen lebt sich darinnen aus, wie er eine Birne aus der Schüssel nimmt und auf seinen Teller legt oder gar nicht auf seinen Teller legt, sondern gerade zum Munde führt und so weiter.

[ 15 ] Life is interesting everywhere, from morning till night. Even the smallest things are interesting. Just watch, for example, people taking a pear from the dessert table. No two people take a pear in the same way—it’s always different. A person’s entire character is revealed in the way they take a pear from the bowl and place it on their plate—or don’t place it on their plate at all, but instead bring it straight to their mouth, and so on.

[ 16 ] Würde man für solche Dinge im Leben mehr Beobachtungssinn entwickeln, so würde jene Scheußlichkeit in der Schule sich nicht entwickeln, die man heute ja nun leider so oft sieht. Man sieht fast kein Kind mehr, das die Feder oder den Griffel ordentlich hält. Irgendwie wird der Griffel oder die Feder falsch gehalten, weil man nicht Sinn dafür hat, richtig zu beobachten. Das ist überhaupt schwer. Das ist auch in der Waldorfschule nicht leicht. Man kommt sehr häufig in eine Klasse hinein, wo man erst ordentlich aufräumen muß in bezug auf Federhaltung, Griffelhaltung und so weiter. Man sollte in dieser Beziehung gar nicht außer acht lassen, daß der Mensch ein Ganzes ist, daß? der Mensch also Geschicklichkeit nach allen Richtungen hin erwerben muß. Also Lebensbeobachtung, das ist es, was auch für die Kleinigkeiten des Lebens der Lehrende, der Erziehende braucht. Und wenn Sie durchaus etwas in Grundsätze geformt haben wollen, so nehmen Sie das als den ersten Grundsatz einer wirklichen pädagogischen Kunst: Du mußt das Leben in allen seinen Äußerungen beobachten können.

[ 16 ] If we were to develop a greater sense of observation for such things in life, that horror in schools—which, unfortunately, we see so often today—would not arise. You hardly see any children anymore who hold their pen or stylus properly. Somehow, the stylus or pen is held incorrectly because people lack the ability to observe correctly. This is difficult in general. It is not easy even in Waldorf schools. Very often, one enters a class where one first has to set things straight regarding penmanship, pencil grip, and so on. In this regard, one should by no means overlook the fact that the human being is a whole—that is, the human being must acquire dexterity in all directions. So observation of life—that is what the teacher, the educator, needs even for the little things in life. And if you absolutely want to formulate something into principles, then take this as the first principle of a true pedagogical art: You must be able to observe life in all its manifestations.

[ 17 ] Man kann ja auch nicht genug nach dieser Richtung lernen. Sehen Sie sich nur einmal Kinder von hinten an. Die einen gehen so, daß sie die Fußsohle ganz aufsetzen, die anderen trippeln auf den Vorderfüßen. Alles mögliche kann dazwischen liegen. Ja, man muß von einem Kinde, das man erziehen will, ganz genau wissen, wie es geht. Denn ein Kind, das mit den Fersen auf den Boden fest auftritt, zeigt in dieser kleinen Eigenschaft des körperlich Sichoffenbarens, daß es fest im Leben drinnen steckte in seiner vorhergehenden Inkarnation, daß es sich für alles interessierte im vorhergehenden Erdenleben.

[ 17 ] You can never learn enough in this area. Just take a look at children from behind. Some walk by placing the entire sole of their foot on the ground, while others tiptoe on the balls of their feet. There are all kinds of variations in between. Yes, when you want to raise a child, you have to know exactly how they walk. For a child who steps firmly onto the ground with their heels demonstrates, through this small aspect of physical expression, that they were firmly rooted in life during their previous incarnation—that they were interested in everything during their previous earthly life.

[ 18 ] Man wird daher bei einem solchen Kinde darauf sehen müssen, daß? man womöglich die Dinge aus dem Kinde herausholt, denn es steckt viel drinnen in Kindern, die mit der Ferse stark auftreten. Dagegen die Kinder, die trippeln, mit der Ferse kaum auftreten, die haben in flüchtiger Weise das vorige Erdenleben vollbracht. Man wird bei ihnen nicht viel herausholen können; man wird darauf sehen müssen, daß man viel in ihrer Nähe macht, damit sie eben auch viel nachmachen können.

[ 18 ] With such a child, therefore, one must ensure that... one draws things out of the child as much as possible, for there is much within children who step firmly with their heels. In contrast, children who tiptoe—barely touching the ground with their heels—have lived their previous earthly life in a fleeting manner. One will not be able to draw much out of them; one must make sure to do a lot in their presence so that they, too, can imitate it.

[ 19 ] Und so muß man den Übergang im Zahnwechsel beobachtend erleben. Man wird dann finden, daß das Kind vor allen Dingen die symbolisierende Gabe, die Phantasiegabe herausentwickelt aus dem, daß es vorher ganz Sinnesorgan ist, und darauf muß man rechnen, auch schon im Spiel. Unsere materialistische Zeit sündigt furchtbar dagegen. So bekommt man heute zum Beispiel überall sogenannte schöne Puppen für die Kinder. Oh, die haben ein so schön geformtes Gesicht, wunderbar gestrichene Wangen, sogar Augen, mit denen sie schlafen können, wenn man sie hinlegt, echte Haare, und was nicht alles! Aber damit wird die Phantasie des Kindes totgemacht. Es kann selber nichts mehr in der Phantasie aus dieser Gestalt machen. Das Kind erlebt auch nicht so viel Freude daran. Dagegen macht man selbst eine Puppe aus einer Serviette oder einem Taschentuch, mit zwei Tintenklecksen die Augen, mit einem Tintenklecks einen Mund, man kann auch irgendwie Arme formen, dann kann das Kind mit der Phantasie sehr viel dazusetzen. Das ist für das Kind ganz besonders gut, möglichst viel dazusetzen zu können, die Phantasie, die symbolisierende Tätigkeit entwickeln zu können Das ist dasjenige, was man für sie suchen muß; möglichst wenig Fertiges, Schönes, wie man es nennt, geben. Denn das Schöne solch einer Puppe, wie ich sie vorhin beschrieben habe, mit echten Haaren und so weiter, ist nur konventionell schön; in Wahrheit ist diese Puppe ja scheußlich, weil sie unkünstlerisch ist.

[ 19 ] And so one must observe and experience the transition during the change of teeth. One will then find that the child, above all else, develops the gift of symbolism—the gift of imagination—from the fact that it was previously entirely a sensory being, and one must take this into account, even in play. Our materialistic age is terribly at fault in this regard. For example, today one can find so-called “beautiful” dolls for children everywhere. Oh, they have such beautifully shaped faces, wonderfully painted cheeks, even eyes that close when you lay them down to sleep, real hair—and all sorts of other features! But this kills the child’s imagination. The child can no longer create anything in their imagination from this figure. Nor does the child derive as much joy from them. In contrast, if you make a doll yourself out of a napkin or a handkerchief—with two ink blots for eyes, one ink blot for a mouth, and arms shaped however you like—then the child can add so much more through their imagination. It’s especially good for the child to be able to add as much as possible, to develop their imagination and their capacity for symbolic play. That’s what we must strive for with them: to give them as few ready-made, so-called “beautiful” things as possible. For the “beauty” of a doll like the one I described earlier—with real hair and so on—is only conventionally beautiful; in truth, this doll is actually hideous because it is inartistic.

[ 20 ] Darauf kommt es an, daß man genau gewahr wird, wie in dem Lebensalter, das den Zahnwechsel in sich schließt, das Kind in das Phantasieleben übergeht, nicht in das Verstandesleben, in das Phantasieleben übergeht. Da müssen Sie nun auch als Lehrer, als Erzieher, das entwickeln können. Phantasieleben können diejenigen Menschen entwickeln, die im Innern ihrer Seele wirkliche Menschenkenntnis haben. Es ist schon so, Menschenkenntnis läßt das innere Seelenleben auftauen, läßt das Lächeln in die Physiognomie des Gesichtes kommen. Das Griesgrämigsein kommt von der Unkenntnis. Gewiß, man kann irgendein krankes Organ haben und dadurch irgendwelche krankhaften Züge im Gesicht haben. Die machen es aber nicht aus, darüber geht das Kind hinweg. Dasjenige aber, was sich in der Physiognomie ausdrückt von dem Innersten der Seele, die mit Menschenkenntnis erfüllt ist, das macht den Lehrer fähig, ein wirklicher Erzieher zu werden.

[ 20 ] What matters is becoming fully aware of how, during the stage of life that includes the change of teeth, the child transitions into the life of the imagination—not into the life of the intellect, but into the life of the imagination. As a teacher or educator, you must be able to foster this development. Those who possess true insight into human nature deep within their souls are capable of developing a life of imagination. It is indeed true that insight into human nature thaws the inner life of the soul and brings a smile to the face. Grumpiness stems from ignorance. Certainly, one may have a diseased organ and, as a result, exhibit certain pathological features in the face. But these are not the deciding factors; the child looks past them. What, however, is expressed in one’s facial features from the very depths of the soul—a soul filled with an understanding of human nature—is what enables the teacher to become a true educator.

[ 21 ] Aus dem Wesen der Phantasie heraus muß also zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife erzogen werden. Man möchte sagen, dasjenige, was bei dem Kinde in den ersten Jahren da ist, daß es ganz Sinnesorgan ist, das wird mehr verinnerlicht, seelisch. Die Sinnesorgane denken ja nicht. Die Sinnesorgane nehmen Bilder wahr, oder vielmehr sie formen Bilder aus den äußeren Gegenständen. Auch wenn dasjenige, was das Kind als Sinnesorgan hervorbringt, zunächst seelisch wird, so wird nicht ein Gedanke daraus, sondern ein Bild, wenn auch ein seelisches, ein Phantasiebild. Daher muß man in Bildern arbeiten vor dem Kinde.

[ 21 ] Based on the nature of the imagination, education must therefore take place between the loss of baby teeth and sexual maturity. One might say that what is present in the child during the early years—namely, that the child is entirely a sensory being—becomes more internalized, more psychological. After all, the sensory organs do not think. The sense organs perceive images—or rather, they form images from external objects. Even though what the child produces as a sense organ initially becomes part of the soul, it does not become a thought but rather an image—albeit a soul image, an image of the imagination. Therefore, one must work with images in the presence of the child.

[ 22 ] Nun, am wenigsten kann in Bildern gearbeitet werden, wenn man an das Kind von vornherein etwas ganz Fremdes heranbringt. Ganz fremd aber ist für das Kind dasjenige, was wir heute zum Beispiel in unserer Schrift haben, ob in den geschriebenen oder in den gedruckten Buchstaben. Das Kind hat ja gar keine Beziehung zu so etwas wie einem A. Warum sollte das Kind eine Beziehung haben zu so etwas, wie ein A ist? Warum sollte das Kind irgendwie sich interessieren für ein L? Diese Buchstaben sind ihm ja etwas ganz Fremdes. Dennoch geht man einfach heran an das Kind, wenn es in die Schule kommt, und will ihm diese Dinge vermitteln. Die Folge davon ist, daß das Kind sich ganz und gar fremd fühlt dem, was es nun vollbringen soll. Und wenn man gar vor dem Zahnwechsel mit diesen Dingen an das Kind herankomnit, es in allerlei ausgeschnittene Formen Buchstaben hineinstopfen läßt, beschäftigt man ja das Kind mit Dingen, die ihm ganz ferne liegen, zu denen es nicht das geringste Verhältnis hat.

[ 22 ] Well, it is least possible to work with images when one introduces something completely foreign to the child from the very beginning. But what is completely foreign to the child is, for example, what we have today in our writing—whether in handwritten or printed letters. After all, the child has absolutely no connection to something like an “A.” Why should the child have any connection to something like an “A”? Why should the child be in any way interested in an “L”? These letters are, after all, something completely foreign to the child. Nevertheless, when the child starts school, we simply approach the child and try to teach these things. The result is that the child feels completely alienated from what it is now expected to accomplish. And if one approaches the child with these things even before the child’s teeth have fallen out—making the child cram all sorts of cut-out letter shapes into templates—one is occupying the child with things that are entirely foreign to it, to which it has not the slightest connection.

[ 23 ] Dagegen hat das Kind von vornherein künstlerischen Sinn, sinnbildende Phantasie. An diese muß man appellieren, an diese muß man sich wenden. Und man muß versuchen, zunächst gar nicht an diese konventionellen Buchstaben heranzurücken, die in der Schrift und im Druck der zivilisierten Menschheit gegeben sind, sondern man muß zunächst versuchen, ich möchte sagen, in einer geistvollen Weise - verzeihen Sie, daß ich das Wort anwende - die Kulturentwickelung der Menschheit mit dem Kinde durchzumachen.

[ 23 ] In contrast, the child possesses an artistic sensibility and a symbolic imagination from the very beginning. One must appeal to this, one must turn to this. And one must try, at first, not to approach these conventional letters at all—which are given in the writing and printing of civilized humanity—but one must first try, I would say, in a spiritual way—forgive me for using the word—to go through the cultural development of humanity together with the child.

[ 24 ] Die Menschen haben ja früher Bilderschrift gehabt, das heißt, sie haben etwas auf das Blatt gemalt, was an den Gegenstand erinnerte. Wir brauchen nicht Kulturgeschichte zu studieren, aber wir können den Sinn und Geist desjenigen, was die Menschen mit der Bilderschrift wollten, vor das Kind hinbringen, dann wird sich das Kind dabei wie zu Hause fühlen.

[ 24 ] People used to have pictographic writing—that is, they drew something on a sheet of paper that reminded them of the object. We don’t need to study cultural history, but we can convey to the child the meaning and spirit of what people intended with pictographic writing; then the child will feel right at home with it.

[ 25 ] Man denke nur einmal an folgendes. Nehmen wir das Wort «Mund», im Englischen «mouth». Wenn Sie das Kind veranlassen, einen Mund zu zeichnen, aber malend zu zeichnen, Farbenkleckse hinmachen zu lassen mit roter Farbe, und dann das Kind das Wort aussprechen lassen und sagen: Nun sprich aber nicht das ganze Wort aus, sondern fange es nur an - M, und machen wir aus der Oberlippe (siehe Zeichnung) allmählich dieses M, so bekommen wir aus dem Mund, den wir zuerst gemalt haben, das M heraus.

[ 25 ] Just think about the following. Let’s take the word “Mund” (mouth in English). If you ask the child to draw a mouth—but to draw it by painting, letting them make splotches of red paint—and then have the child say the word and say: Now don’t say the whole word, just start it—M—and let’s gradually shape the upper lip (see drawing) into this M; that way, we’ll get the M to come out of the mouth we drew at the beginning.

[ 26 ] So ist nämlich in Wirklichkeit die Schrift entstanden, nur sieht man es heute den Worten schwer noch an, daß die Buchstaben Bilder waren, weil die Worte alle im Verlaufe der Sprachentwickelung verschoben worden sind. Ursprünglich hatte jeder Laut eben sein Bild, und seine Bildmöglichkeit war eindeutig.

[ 26 ] That is, in fact, how writing came into being; however, it is difficult to tell from the words today that the letters were once pictures, because the words have all shifted over the course of linguistic development. Originally, every sound had its own picture, and its pictorial representation was unambiguous.

[ 27 ] Man braucht nun nicht auf diese ursprünglichen Charaktere zurückzugehen, aber man kann erfinden. Erfinderisch muß der Lehrer sein; er muß aus dem Geiste der Sache heraus schaffen.

[ 27 ] There is no need to go back to these original characters, but one can invent. The teacher must be inventive; he must create from the spirit of the subject.

[ 28 ] Nehmen wir das Wort «Fisch», das ja auch im Englischen «fish» ist. Lassen Sie das Kind zeichnend, malend eine Art Fisch darstellen, lassen Sie den Anfang des Wortes sprechen: F; Sie kriegen nach und nach das F heraus aus dem Bilde.

[ 28 ] Let's take the word “Fisch,” which is also “fish” in English. Have the child draw or paint a kind of fish, and have them say the beginning of the word: F; little by little, they'll bring the F out of the picture.

[ 29 ] Und so finden Sie in der Tat für alle Konsonanten, für alle Mitlaute, wenn Sie erfinderisch sind, die Bilder, können sie aus dem malenden Zeichnen, zeichnenden Malen herausholen.

[ 29 ] And so, in fact, for all consonants—if you are creative—you can find images for them; you can draw them out of the interplay between painting and drawing.

[ 30 ] Das ist unbequemer als die Methoden, die man heute vielfach anwendet. Vor allen Dingen muß man dann, wenn man das die Kinder hat machen lassen zwei oder drei Stunden lang, hinterher das Gemalte aufräumen, muß all das, was die Kinder benutzt haben, wegräumen. Aber das muß eben geschehen, es bleibt nichts anderes übrig.

[ 30 ] This is more inconvenient than the methods commonly used today. Above all, if you have the children do this for two or three hours, you then have to clean up the artwork afterward and put away everything the children used. But that’s just what has to be done; there’s no other choice.

[ 31 ] Daraus ersehen Sie, wie man aus dem Bilde heraus den Buchstaben holen kann und das Bild wiederum holen kann aus dem unmittelbaren Leben. Und das soll man tun. Ja nicht zuerst lesen lehren, sondern zuerst vom zeichnenden Malen, malenden Zeichnen ausgehen, daraus die Buchstaben entstehen lassen, und dann erst dazu übergehen, zu lesen.

[ 31 ] From this you can see how to derive letters from the image and, in turn, how to derive the image from everyday life. And that is what one should do. Do not start by teaching reading; rather, begin with drawing-as-painting and painting-as-drawing, let the letters emerge from that, and only then move on to reading.

[ 32 ] Für die Konsonanten werden Sie überall etwas finden, wo Sie von Dingen ausgehen können. Sie müssen nur suchen. Sie werden überall so etwas finden, um den Anfangslaut, den Anfangsbuchstaben aus einem Worte entstehen zu lassen. Für die Vokale ist es nicht so leicht. Aber für die Vokale ist vielleicht folgendes möglich. Denken Sie einmal, Sie sagen dem Kinde: Sieh einmal die schöne Sonne! Die mußt du doch bewundern. Stelle dich einmal so auf, daß du hinaufschaust, um die schöne Sonne zu bewundern. - Nun steht es so da, schaut hinauf und drückt die Verwunderung aus: Ah! - Das malen Ste auch noch hinzu. Es ist sogar dann das hebräische A, der Laut der Verwunderung. Sie brauchen jetzt das nur klein werden zu lassen und können allmählich auf das A übergehen.

[ 32 ] For the consonants, you’ll find something everywhere that you can use as a starting point. You just have to look. You’ll find something like that everywhere to help you form the initial sound, the first letter, of a word. It’s not so easy for the vowels. But for the vowels, perhaps the following is possible. Imagine you say to the child: “Look at the beautiful sun! You simply have to admire it. Stand up like this so you’re looking up to admire the beautiful sun.” - Now the child is standing there, looking up and expressing amazement: “Ah!” - Draw that as well. That is actually the Hebrew “A,” the sound of amazement. Now you just need to make it smaller and can gradually transition to the letter “A.”

[ 33 ] Und so werden Sie - wenn Sie inneres Seelisches, namentlich eurythmische Begriffe vor das Kind hinstellen, es selber in diese Lage versetzen -, so werden Sie auch die Vokale herausbringen. Die Eurythmie wird Ihnen da eine ungeheuer starke Hilfe geben können, weil schon die Laute im Eurythmischen gebildet sind. Denken Sie nur an O - man umfaßt etwas; liebend umfaßt man etwas.

[ 33 ] And so, if you present inner spiritual concepts—namely, eurythmic concepts—to the child, placing the child in this situation yourself, you will also bring out the vowels. Eurythmy will be an immensely powerful aid to you in this, because the sounds are already formed in eurythmy. Just think of “O”—one embraces something; one embraces something lovingly.

[ 34 ] Daraus kann man das Lautzeichen O bekommen. Man kann tatsächlich aus der Geste, aus der Gebärde, die Vokale bekommen.

[ 34 ] From this, you can derive the phonetic symbol O. You can actually derive the vowels from the gesture, from the sign.

[ 35 ] So arbeitet man aus dem Anschauen, aus der Phantasie heraus. Man wird es dann erreichen, daß die Kinder nach und nach die Laute, die Buchstaben aus den Dingen gewinnen. Vom Bilde muß man ausgehen. Der Buchstabe, wie er heute fertig in der Zivilisation vorliegt, hat ja eine Geschichte hinter sich. Der ist etwas aus einem Bilde Vereinfachtes, und man erkennt aus dem heutigen Zauberzeichen nicht mehr, wie das Bild war.

[ 35 ] This is how one works from observation, from the imagination. One will then succeed in having the children gradually derive the sounds and letters from the objects. One must start from the image. The letter, as it exists today in our civilization, has a history behind it. It is something simplified from an image, and one can no longer recognize from today’s magical symbol what the image was like.

[ 36 ] Als die Europäer, diese «besseren Menschen», nach Amerika gekommen sind, als noch Wilde da waren, die Indianer - noch in der Mitte des 19. Jahrhunderts haben sich solche Dinge zugetragen -, und haben diesen Wilden Schriftzeichen, Gedrucktes vorgewiesen, da sind die Indianer davongelaufen, weil sie das für kleine Teufelchen hielten, was da als Buchstaben vorhanden war, und sie haben gesagt: Die Blaßgesichter - wie man die Europäer unter den Indianern nannte - verständigen sich durch kleine Teufelchen, durch Dämonen.

[ 36 ] When the Europeans—these “superior people”—came to America, back when there were still “savages” there—the Native Americans—and such things were still happening as late as the mid-19th century—and they showed these “savages” written characters, printed matter, the Native Americans ran away because they thought those letters were little devils, and they said: The Palefaces—as the Native Americans called the Europeans—communicate through little devils, through demons.

[ 37 ] Aber das sind ja die Buchstaben auch für Kinder. Sie bedeuten ja gar nichts für die Kinder. Das Kind empfindet - und es hat recht in den Buchstaben etwas Dämonisches; sie sind ja schon ein Zaubermittel geworden, weil sie Zeichen sind.

[ 37 ] But those are just letters to children, too. They don’t mean anything to children at all. The child senses—and rightly so—that there is something demonic about letters; they have already become a magical tool, precisely because they are symbols.

[ 38 ] Man muß vom Bilde ausgehen. Das Bild ist kein Zauberzeichen, es ist etwas Reales, und so muß man aus dem heraus arbeiten.

[ 38 ] One must start with the image. The image is not a magical symbol; it is something real, and so one must work from it.

[ 39 ] Da kommen dann die Leute und sagen: Ja, aber die Kinder lernen dann spät erst Lesen und Schreiben. - Das sagt man ja nur, weil man heute nicht weiß, wie schädlich es ist, wenn die Kinder früh lesen und schreiben lernen. Es ist sehr schlimm, wenn man früh schreiben kann. Lesen und Schreiben, so wie wir es heute haben, ist eigentlich erst etwas für den Menschen im späteren Lebensjahre, so im 11., 12. Lebensjahre. Und je mehr man damit begnadigt ist, kein Lesen und Schreiben vorher fertig zu können, desto besser ist es für die späteren Lebensjahre. Derjenige,. der noch nicht ordentlich schreiben konnte mit dem 14., 15. Lebensjahre - ich kann da aus eigener Erfahrung sprechen, weil ich es nicht konnte mit 14, 15 Jahren -, der verlegt sich nicht so viel für die spätere spirituelle Entwickelung als derjenige, der früh, mit 7, 8 Jahren schon fertig lesen und schreiben konnte. Das sind Dinge, die gerade der Lehrer beobachten muß.

[ 39 ] Then people come along and say: “Yes, but the children won’t learn to read and write until later.”—People only say that because today we don’t know how harmful it is for children to learn to read and write at an early age. It’s very bad if you can write early. Reading and writing, as we know them today, are actually meant for people in their later years—around age 11 or 12. And the more you’re spared from having to master reading and writing before then, the better it is for your later years. Someone who still could not write properly by the age of 14 or 15—I can speak from my own experience here, because I could not do so at 14 or 15—does not hinder their later spiritual development as much as someone who was already able to read and write at an early age, around 7 or 8. These are things that teachers, in particular, must observe.

[ 40 ] Natürlich wird man heute, da man mit einer Privatschule die Kinder ja ins öffentliche Leben hineinzustellen hat, nicht so vorgehen können, wie man eigentlich sollte. Aber man kann dennoch viel, viel erreichen, wenn man die Dinge kennt. Ums Kennen handelt es sich dabei. Vor allen Dingen soll man durchdringend wissen, erkennen, daß man nicht das Lesen-Lehren vor dem Schreiben-Lehren treiben soll, denn im Schreiben, insbesondere, wenn es aus dem malenden Zeichnen, zeichnenden Malen herausgeholt ist, betätigt sich der ganze Mensch. Die Finger sind dabei beteiligt, die Lage des Körpers, der ganze Mensch ist dabei beteiligt. Beim Lesen ist nur der Kopf beteiligt. Und man sollte möglichst spät dasjenige an das Kind heranbringen, was nur einen Teil des Organismus in Tätigkeit versetzt und den anderen gleichgültig läßt. Das allerwichtigste ist, daß man zuerst den ganzen Menschen in Bewegung, in Regsamkeit bringt und dann einen Teil.

[ 40 ] Of course, today—since private schools are meant to prepare children for life in the public sphere—we cannot proceed as we actually should. But one can still achieve a great deal if one understands these things. It is all about understanding. Above all, one must know and recognize deeply that one should not teach reading before teaching writing, for in writing—especially when it arises from painting-like drawing and drawing-like painting—the whole person is engaged. The fingers are involved, the posture of the body—the whole person is involved. In reading, only the head is involved. And one should introduce to the child as late as possible that which activates only one part of the organism and leaves the rest indifferent. The most important thing is to first set the whole person in motion, in activity, and only then a part of it.

[ 41 ] Allerdings, wenn man so vorgehen will, kann man nicht bis ins kleinste gehende Anweisungen bekommen, sondern nur eine Direktive, eine Richtung. Daher können Sie gerade bei dieser Unterrichtsmethode, wie sie aus der Anthroposophie folgt, mit nichts anderm rechnen als mit der absoluten Freiheit, aber auch mit der freien, schaffenden Phantasie des Lehrenden und Erziehenden.

[ 41 ] However, if one wishes to proceed in this way, one cannot expect to receive instructions down to the smallest detail, but only a guideline, a direction. Therefore, especially with this teaching method—which is based on anthroposophy—you can expect nothing other than absolute freedom, but also the free, creative imagination of the teacher and educator.

[ 42 ] In der Waldorfschule sind wir ja, ich möchte sagen, mit einem recht bedenklichen Erfolge gesegnet. Wir haben mit 130, 140 Schülern angefangen, die wir noch dazu aus dem Industriebetrieb von Emil Molt bekommen haben, die also damals gewissermaßen Zwangskinder waren, und einigen Kindern von Anthroposophen. In der kurzen Zeit des Bestandes der Waldorfschule ist sie so gewachsen, daß wir jetzt über 800 Kinder und zwischen 40 und 50 Lehrkräfte haben - also ein bedenklicher Erfolg, weil nach und nach die Dinge unüberschaubar werden. Aus den Einrichtungen der Waldorfschule, die ich Ihnen schildern werde, werden Sie schon ersehen, wie schwer das dann noch zu überschauen ist. Es kann natürlich überschaut werden, aus Gründen, die ich auch später andeuten werde. Da haben wir haben wir Parallelklassen einrichten müssen, drei nebeneinanderlaufende 5. und 6. Klassen, a, b, c. Die sind noch immer überfüllt, haben noch immer mehr Kinder als andere Klassen der Schule.

[ 42 ] At the Waldorf School, we are, I would say, blessed with a rather questionable level of success. We started with 130 or 140 students, whom we received from Emil Molt’s industrial enterprise—who were, so to speak, “compulsory students” at the time—as well as a few children of anthroposophists. In the short time since the Waldorf School was founded, it has grown to the point where we now have over 800 children and between 40 and 50 teachers—a somewhat questionable success, because things are gradually becoming unmanageable. From the structure of the Waldorf School, which I will describe to you, you will already see how difficult it is to keep track of everything. Of course, it can be managed, for reasons I will also hint at later. We’ve had to set up parallel classes—three concurrent 5th and 6th-grade classes, a, b, and c. These are still overcrowded and still have more children than other classes in the school.

[ 43 ] Da steht also eine Lehrkraft in der einen Klasse a, eine andere in der Klasse b. Denken Sie sich, wie das ist im «richtig eingerichteten» Leben. Da kommen Sie in die 1. Klasse a hinein; da drinnen wird nach einer bestimmten Methode gedrillt, die man als die beste anschaut. Jetzt gehen Sie in die 1. Klasse b hinein. Es könnte auch a drauf stehen, nur andere Kinder sitzen drinnen, denn in beiden Klassen geht es ja gleich zu, weil das die «richtige Methode» ist. Natürlich, die Menschen denken das nach Gescheitheit aus. Das Intellektuelle ist ein Eindeutiges, und so muß es sein.

[ 43 ] So there’s one teacher in Class A and another in Class B. Imagine what that’s like in a “properly organized” life. You walk into 1st Grade Class A; inside, the children are being drilled according to a specific method that’s considered the best. Now you walk into first-grade Class B. It could just as well be labeled “A”—only different children are sitting inside—because both classes operate the same way, since that is the “right method.” Of course, people figure this out based on their intelligence. The intellectual realm is unambiguous, and that is how it must be.

[ 44 ] Bei uns finden Sie das gar nicht in der Waldorfschule. Bei uns gehen Sie in die 1. Klasse a hinein, da sehen Sie einen Lehrer oder eine Lehrerin drinnen, die treibt Schreibunterricht, läßt die Kinder allerlei Formen machen, sagen wir aus Fäden, dann läßt sie diese Formen in Malerisches überführen, und es entstehen nach und nach Buchstaben. Einer zweiten Lehrerin gefällt es anders. Wenn Sie in die Klasse b hineingehen, finden Sie, daß diese Lehrerin die Kinder herumtanzen läßt; sie sollen die Formen am eigenen Leibe erleben. Dann läßt sie das fixieren. Niemals werden Sie finden, daß es in der Klasse a, b oder c ganz gleich zugeht. Es geschieht dasselbe, aber auf ganz verschiedene Art. Eine frei schaffende Phantasie waltet da. Es gibt keine Vorschrift, sondern es gibt nur einen Geist der Waldorfschule. Das ist sehr wichtig, daß man das erfaßt. Der Lehrer ist autonom. Der Lehrer kann innerhalb dieses Geistes durchaus dasjenige tun, was er für richtig hält. Sie werden sagen: Ja, wenn jeder tun kann, was er will, dann kann ja das Chaotischste in der Schule geschehen. Dann kommt man in die 5. Klasse a hinein, da wird, was weiß ich was für ein Hokuspokus getrieben. Dann kommt man in die 5. Klasse b hinein, da wird irgendwo ein Schachspiel getrieben. Das Wesentliche aber ist wiederum, daß es nicht so ist in der Waldorfschule. Sie finden überall Freiheit, und dennoch ist in jeder Klasse der Geist darinnen, der dem Lebensalter der Kinder entspricht.

[ 44 ] You won’t find that at all at our Waldorf school. When you walk into first-grade class A here, you’ll see a teacher inside who is teaching writing; she has the children make all kinds of shapes—let’s say out of string—and then she has them transform these shapes into artistic forms, and little by little, letters emerge. A second teacher prefers a different approach. If you walk into Class B, you’ll find that this teacher has the children dancing around; they’re meant to experience the shapes through their own bodies. Then she has them capture those shapes. You’ll never find that things are done exactly the same way in Classes A, B, or C. The same thing happens, but in very different ways. A freely creative imagination reigns there. There are no set rules; there is only the spirit of the Waldorf school. It is very important to grasp this. The teacher is autonomous. Within this spirit, the teacher is entirely free to do what he or she considers right. You might say: “Well, if everyone can do whatever they want, then the most chaotic things could happen in school.” Then you walk into 5th Grade A, and who knows what kind of hocus-pocus is going on there. Then you walk into 5th Grade B, and somewhere a game of chess is being played. The essential point, however, is that this is not how it is in the Waldorf school. You find freedom everywhere, and yet in every class there is a spirit that corresponds to the children’s age.

[ 45 ] Wenn Sie die Seminarkurse nehmen, so werden Sie sehen, sie lassen die größte Freiheit, und dennoch, sie stellen in die Klasse dasjenige hinein, was hineingehört. Und das eigentümliche ist, kein Lehrer hat sich je dagegen aufgelehnt. Alle nehmen den einheitlichen Geist ganz freiwillig auf. Keiner lehnt sich auf, keiner will etwas extra haben. Im Gegenteil, es entsteht sogar oftmals die Sehnsucht, in den Konferenzen nur ja recht viel darüber zu reden, was in den Klassen sein soll.

[ 45 ] If you take the seminar courses, you will see that they allow the greatest freedom, and yet they bring into the classroom exactly what belongs there. And the remarkable thing is, no teacher has ever objected to this. Everyone embraces the unified spirit entirely of their own free will. No one rebels; no one wants anything extra. On the contrary, there is often even a desire to talk at length in the conferences about what should happen in the classes.

[ 46 ] Warum lehnt sich denn kein Lehrer auf gegen den Lehrplan? Wir haben schon Jahre hinter uns. Was glauben Sie, daß der Grund davon ist? Jeder hält ihn für vernünftig. Er findet ihn gar nicht unvernünftig. Er findet ihn in seiner Freiheit ganz vernünftig, weil er mit demjenigen zusammenhängt, was nun wirkliche, echte Menschenerkenntnis ist.

[ 46 ] Why doesn’t any teacher rebel against the curriculum? We’ve been dealing with this for years now. What do you think is the reason for this? Everyone considers it reasonable. They don’t find it unreasonable at all. They find it quite reasonable in its freedom, because it is connected to what is now true, genuine knowledge of human nature.

[ 47 ] Aber gerade indem man auf diese Dinge kommt, das Schaffen des Unterrichtsstoffes aus der Phantasie heraus, sieht man, daß Freiheit in der Schule walten muß. Die waltet auch. Und jeder Lehrer hat bei uns das Gefühl, nicht nur daß er auf dasjenige kommt, was er selber wirklich ausdenkt und in seiner Phantasie findet, sondern ich gewinne immer mehr die Überzeugung - ob ich in den Konferenzen mit meinen Waldorf-Lehrern sitze, ob ich in die Klasse komme -, daß eigentlich jeder vergißt, wenn er in der Klasse ist, daß der Lehrplan einmal fixiert und aufgestellt worden ist. Er hält ihn eigentlich in dem Momente, wo er unterrichtet, für sein eigenes Werk. Dieses Gefühl habe ich, wenn ich hineinkomme.

[ 47 ] But it is precisely when one comes to these things—creating lesson material from the imagination—that one sees that freedom must prevail in school. And it does prevail. And every teacher here has the feeling not only that they are drawing on what they themselves truly conceive and find in their imagination, but I am becoming increasingly convinced—whether I am sitting in staff meetings with my Waldorf teachers or entering the classroom—that, in fact, everyone forgets, once they are in the classroom, that the curriculum was ever fixed or established. In the moment they are teaching, they actually regard it as their own creation. That is the feeling I have when I walk in.

[ 48 ] Das sind die Dinge, die sich ergeben, wenn wirkliche Menschenerkenntnis zugrunde gelegt wird. Ich muß es Ihnen sagen, trotzdem Sie glauben könnten, es würde aus Eitelkeit gesagt; aber es wird nicht aus Eitelkeit gesagt, sondern damit Sie es wissen und es ebenso machen können und sehen, wie dasjenige, was aus echter Menschenerkenntnis kommt, auch wirklich in das Kind hineingeht.

[ 48 ] These are the things that result when a genuine understanding of human nature is taken as the foundation. I must tell you this, even though you might think it is said out of vanity; but it is not said out of vanity, but so that you may know it and be able to do the same, and see how that which comes from a genuine understanding of human nature truly enters into the child.

[ 49 ] Auf die Phantasie hin ist der ganze Unterricht, die ganze Erziehung zu bauen. Man muß sich klar darüber sein, daß das Kind vor dem 9. oder 10. Lebensjahr sich nicht als ein Ich von seiner Umgebung zu unterscheiden weiß. Aus einem gewissen Instinkt heraus spricht ja das Kind längst von sich in der Ich-Form. Aber in Wahrheit fühlt sich das Kind eigentlich in der ganzen Welt drinnen. Es fühlt die ganze Welt mit sich verwandt. In dieser Beziehung herrschen ja heute recht abenteuerliche Begriffe. Man spricht von primitiven Völkern so, daß man sagt, sie haben Animismus als ihre Weltempfindung, sie behandeln leblose Gegenstände wie beseelt. Und man glaubt, das Kind zu verstehen, wenn man sagt, es verhält sich auf seinem Gebiete auch so, wie ein Wilder, wie ein primitiver Mensch. Wenn es sich stößt an einem eckigen Gegenstand, so schlägt es ihn, weil es ihn beseelt.

[ 49 ] All teaching and all education must be based on the imagination. One must be clear about the fact that, before the age of 9 or 10, a child does not know how to distinguish itself from its surroundings as a separate “I.” Out of a certain instinct, the child has long since begun to speak of itself in the first person. But in truth, the child actually feels at home in the whole world. It feels connected to the entire world. In this regard, some rather fanciful notions prevail today. When speaking of primitive peoples, it is said that they have animism as their worldview and treat inanimate objects as if they were animated. And people believe they understand the child when they say that, in its own sphere, it behaves just like a savage, like a primitive human. If it bumps into a sharp-edged object, it strikes it because it believes it is animated.

[ 50 ] Das ist aber gar nicht wahr. In Wirklichkeit beseelt das Kind nicht, sondern es macht nur noch nicht den Unterschied zwischen dem Lebendigen und Leblosen. Es betrachtet alles als eine Einheit, und sich mit der Umgebung auch als eine Einheit. Erst zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre lernt eigentlich das Kind sich von der Umgebung zu unterscheiden. Das muß man im strengsten Sinne berücksichtigen, wenn man den ganzen Unterricht planvoll orientieren will.

[ 50 ] But that is not true at all. In reality, the child is not animating things; rather, it simply cannot yet distinguish between the living and the non-living. It regards everything as a single entity, and itself as part of that entity along with its surroundings. It is only between the ages of 9 and 10 that the child actually learns to distinguish itself from its surroundings. This must be taken into account in the strictest sense if one wishes to plan the entire curriculum effectively.

[ 51 ] Es ist da notwendig, daß man alles, was an Pflanzen, an Tieren, selbst an Steinen in der Umgebung des Kindes ist, so bespricht, daß die Dinge miteinander reden, sich wie menschlich miteinander verhalten, daß sie einander Mitteilungen machen, daß sie einander hassen und lieben. Anthropomorphismen muß man in der erfinderischsten Weise gebrauchen können; alles wirklich so behandeln, wie der Mensch ist. Und nicht in geistvoller Weise etwa beseelen, sondern so, wie das Kind es aufzufassen in der Lage ist, indem es noch nicht unterscheidet zwischen Leblosem und Lebendigem. Für das Kind ist noch kein Grund dazu da, zu denken, daß der Stein keine Seele hat, der Hund eine Seele habe, sondern das Kind macht erst den Unterschied, daß sich der Hund bewegt, der Stein aber nicht. Aber die Bewegung schreibt es nicht der Beseelung zu. Es kommt darauf an, daß man in der Tat alles Beseelte und Belebte nun so behandeln kann, wie wenn Menschen miteinander sprächen, dächten, empfänden, wie wenn Menschen gegeneinander Sympathien und Antipathien entwickelten. Daher muß alles, was man an das Kind in diesem Lebensalter heranbringt, ins Märchenhafte, Legendenhafte, in die beseelte Erzählung gegossen sein. Das Kind empfängt dadurch für sein instinktives Seelisch-Phantasievolles die aller-, allerbeste Seelenanlage. Und darauf ist zu sehen.

[ 51 ] It is necessary to discuss everything—plants, animals, even stones—in the child’s surroundings in such a way that these things seem to speak to one another, behave toward one another as humans do, communicate with one another, and hate and love one another. One must be able to use anthropomorphism in the most imaginative way; to treat everything exactly as one would treat a human being. And not by imbuing them with a soul in some witty way, but rather in a manner the child is capable of grasping, since the child does not yet distinguish between the inanimate and the animate. For the child, there is still no reason to think that the stone has no soul while the dog has one; rather, the child first makes the distinction that the dog moves but the stone does not. Yet the child does not attribute this movement to the presence of a soul. The point is that one can indeed treat everything animated and alive as if human beings were speaking, thinking, and feeling with one another—as if human beings were developing sympathies and antipathies toward one another. Therefore, everything presented to the child at this age must be cast in the form of fairy tales, legends, and animated narratives. In this way, the child receives the very, very best foundation for its instinctive, imaginative, and spiritual nature. And this is what must be ensured.

[ 52 ] Wenn das Kind in dieser Zeit mit allerlei Intellektualismen angefüllt wird - und das wird es, wenn man nicht alles, was man an das Kind heranbringt, ins Bildhafte umsetzt -, dann wird das Kind später das an seinem Gefäßsystem, auch an seinem Zirkulationssystem zu empfinden haben. Man muß das Kind nach Geist, Seele und Leib - das muß immer wieder gesagt werden - durchaus als eine Einheit betrachten.

[ 52 ] If the child is filled with all sorts of intellectualism during this period—and this will happen if one does not translate everything one presents to the child into visual imagery—then the child will later feel the effects of this in its vascular system, as well as in its circulatory system. One must regard the child—in spirit, soul, and body—as a unified whole; this must be emphasized time and again.

[ 53 ] Um das zu können, muß der Lehrer eben künstlerischen Sinn in seiner Seele haben, artistisch veranlagt sein; denn dasjenige, was vom Lehrer auf das Kind wirkt, ist ja nicht bloß das, was man ausdenkt oder was man in Begriffe bringen kann, sondern es sind, wenn ich mich des Ausdrucks bedienen darf, eben durchaus die Imponderabilien des Lebens. Unbewußt geht ungeheuer viel vom Lehrer, vom Erziehenden, auf das Kind über. Der Lehrer muß sich dessen bewußt sein, namentlich dann, wenn er Märchen, wenn er Geschichten, die durchseelt sind, wenn er Legenden dem Kind erzählt. Da tritt ja sehr, sehr häufig in unserer materialistischen Zeit die Tatsache auf, daß man zu sehr merkt, der Lehrer betrachtet das, was er erzählt, eben als kindisch; es ist etwas, woran er selber nicht glaubt. Da, sehen Sie, tritt die Anthroposophie, wenn sie die Leiterin und Lenkerin der wahren Menschenerkenntnis ist, wirklich in richtiger Weise auf. In der Anthroposophie werden wir ja gewahr, daß man eine Sache unendlich viel reicher ausdrücken kann, wenn man sie ins Bild kleidet, als wenn man sie in den abstrakten Begriff bringt. Fin gesund veranlagtes Kind hat das Bedürfnis, alles ins Bild zu bringen und auch Bilder zu empfangen.

[ 53 ] To be able to do this, the teacher must possess an artistic sensibility in his or her soul, must have an artistic disposition; for what the teacher imparts to the child is not merely what one conceives or what can be expressed in concepts, but—if I may use the expression—it is, in fact, the very imponderables of life. An immense amount is unconsciously passed on from the teacher, from the educator, to the child. The teacher must be aware of this, especially when telling the child fairy tales, stories imbued with spirit, or legends. In our materialistic age, it happens very, very often that one senses all too clearly that the teacher regards what he or she is telling as merely childish; it is something in which he or she does not believe. Here, you see, is where anthroposophy—as the guide and leader of true knowledge of the human being—truly comes into its own. In anthroposophy, we realize that a concept can be expressed infinitely more richly when it is clothed in imagery than when it is reduced to an abstract concept. A child with a healthy disposition has the need to visualize everything and also to receive images.

[ 54 ] Man darf da immer wiederum auf Goethe hinweisen, der als Knabe Klavier spielen lernen mußte. Er wurde angewiesen, wie er den ersten Finger, den zweiten Finger und so weiter zu gebrauchen habe. Aber das war ihm unsympathisch, und er erfand selber dem trockenen, pedantischen Lehrer gegenüber - denn der alte Vater Goethe war ein Urphilister, so ein richtiger Frankfurter Philister, der nahm natürlich auch philiströse Lehrer am liebsten, weil die die guten sind, nicht wahr - nun, das war dem Buben Goethe zuwider, zu abstrakt; da erfand er sich selber den «Deuterling», nicht der Zeigefinger, das ist abstrakt, aber der Deuterling. Das Kind will das Bild, will sich selber als Bild fühlen. Da ist es eben notwendig, zu berücksichtigen, daß der Lehrer Phantasie braucht, artistisch sein muß. Dann tritt er mit der nötigen Lebendigkeit an das Kind heran. Und diese Lebendigkeit wirkt im allerbesten Sinne imponderabel auf das Kind.

[ 54 ] One can always point to Goethe in this regard, who was forced to learn to play the piano as a boy. He was instructed on how to use his first finger, his second finger, and so on. But he didn’t like that, and in the face of his dry, pedantic teacher—for Goethe’s old father was a die-hard philistine, a real Frankfurt philistine, who naturally preferred philistine teachers because they’re the good ones, aren’t they—well, that was repugnant to the boy Goethe, too abstract; so he invented the “Deuterling” for himself—not the index finger, which is abstract, but the Deuterling. The child wants the image; wants to feel himself as an image. So it’s simply necessary to take into account that the teacher needs imagination, must be artistic. Then he approaches the child with the necessary liveliness. And this liveliness has an immeasurable effect on the child in the very best sense.

[ 55 ] Da ist es ja so, daß wir durch die Anthroposophie wieder lernen, an die Legenden, an die Märchen, an die Mythen selber zu glauben, weil sie in der Imagination die höhere Wahrheit ausdrücken. Wir finden uns wieder hinein in die seelische Behandlung des Mythischen, des Legendenhaften, des Märchenhaften. Dadurch strömt unsere Rede, wenn wir zu dem Kinde sprechen, von dem eigenen Glauben an die Sache durchdrungen, an das Kind heran. Das bringt Wahrheit zwischen den Erziehenden und das Kind; während oftmals soviel Unwahrheit waltet zwischen den Erziehenden und den Kindern. Unwahrheit waltet sofort, wenn der Lehrer sagt: Das Kind ist dumm, ich bin gescheit; das Kind glaubt an die Märchen, die muß ich ihm daher erzählen. Das schickt sich so für das Kind. - Da kommt sogleich der Verstand hinein in das Erzählen.

[ 55 ] The fact is that, through anthroposophy, we are learning once again to believe in legends, fairy tales, and myths themselves, because they express a higher truth in the imagination. We find our way back into the spiritual approach to the mythical, the legendary, and the fairy-tale-like. As a result, when we speak to a child, our words—imbued with our own belief in these things—flow toward the child. This brings truth between the educators and the child; whereas so often, so much untruth prevails between educators and children. Untruth prevails immediately when the teacher says: “The child is stupid, I am smart; the child believes in fairy tales, so I must tell them to the child. That is what is proper for the child.”—Then the intellect immediately intrudes into the storytelling.

[ 56 ] Dafür hat das Kind gerade zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife das allerfeinste Gefühl, ob im Lehrer der Verstand oder die Phantasie waltet. Der Verstand wirkt verödend, verschrumpfend auf das Leben des Kindes, während die Phantasie belebt, anregt.

[ 56 ] However, right between the loss of baby teeth and puberty, children have an exceptionally keen sense of whether a teacher is guided by reason or imagination. Reason has a stifling, withering effect on a child’s life, while imagination enlivens and stimulates it.

[ 57 ] Diese allgemeinen Dinge müssen wir uns durchaus aneignen. Wir werden dann in den nächsten Tagen auf diese Dinge noch eingehender zu sprechen kommen, aber eines möchte ich doch noch zum Schlusse vor Sie hinstellen.

[ 57 ] We certainly need to make these general concepts our own. We will discuss these matters in greater detail over the next few days, but I would like to share one final thought with you before concluding.

[ 58 ] Zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre liegt für das Kind etwas außerordentlich Bedeutsames. Das muß der Lehrer bemerken. Abstrakt ausgesprochen liegt das vor zwischen dem 9. und 10. Jahre, daß das Kind sich unterscheiden lernt von seiner Umgebung, sich als Ich, die Umgebung eben als das Äußere, nicht zu dem Ich gehörige empfindet. Das ist aber abstrakt die Sache ausgesprochen. Die Wirklichkeit liegt so, natürlich ist das alles approximativ, annähernd, daß das Kind in diesem Lebensalter mit irgendeiner Schwierigkeit an den geliebten Lehrer oder die geliebte Lehrerin herankommt. Meistens sogar drückt das Kind gar nicht dasjenige aus, was ihm auf der Seele lastet, sondern etwas anderes. Man muß aber dann wissen, daß das aus dem innersten Untergrunde der Seele kommt. Und da muß man die rechte Antwort, das rechte Verhalten finden. Davon hängt für das ganze Leben des betreffenden Menschen ungeheuer viel ab. Denn, sehen Sie, Sie können gar nicht erziehend, unterrichtend, mit Kindern in diesem Lebensalter arbeiten, wenn Sie nicht die selbstverständliche Autorität sind, wenn das Kind nicht das Gefühl hat, etwas ist wahr, weil Sie es für wahr halten, etwas ist schön, weil Sie es schön finden und es bemerklich machen, etwas ist gut, weil Sie es für gut halten. Sie müssen für das Kind der Repräsentant sein für das Gute, Wahre und Schöne. Das Kind muß an Wahrheit, Güte und Schönheit herangezogen werden, weil es an Sie herangezogen wird.

[ 58 ] Between the ages of 9 and 10, something extraordinarily significant occurs for the child. The teacher must be aware of this. In abstract terms, what happens between the ages of 9 and 10 is that the child learns to distinguish itself from its surroundings, perceiving itself as the “I” and the surroundings as the “outside”—as something not belonging to the “I.” But that is the matter expressed in abstract terms. The reality is—and of course all this is approximate—that at this age, the child has some difficulty reaching out to their beloved teacher. In most cases, the child doesn’t even express what is weighing on their mind, but rather something else. But one must then realize that this comes from the innermost depths of the soul. And there one must find the right response, the right way to behave. An immense amount depends on this for the entire life of the person in question. For, you see, you cannot possibly educate, teach, or work with children of this age unless you are a natural authority figure—unless the child feels that something is true because you consider it true, that something is beautiful because you find it beautiful and point it out, and that something is good because you consider it good. You must be the child’s representative of the good, the true, and the beautiful. The child must be drawn to truth, goodness, and beauty because it is drawn to you.

[ 59 ] Jetzt, zwischen dem 9. und 10. Jahre, kommt ganz instinktiv im Unterbewußten diese Empfindung über das Kind: Ich habe alles vom Lehrer, vom Erzieher, und woher hat’s der? Was steht hinter dem? Das braucht nicht weiter ausgeführt zu werden. Tritt man da in Definitionen oder in Erklärungen ein, so ist es von Schaden. Aber wichtig ist, daß man da ein herzliches seelendurchtränktes Wort findet für das Kind, oder Worte - es dauert ja in der Regel länger, die Schwierigkeiten dauern fort, durch Wochen, Monate -, so daß man über diese Klippe hinüber in dem Kinde die Autorität aufrechterhält. Da ist die Krisis des autoritativen Prinzipes beim Kinde. Ist man dieser gewachsen, weiß man soviel Seele hineinzulegen in die Art, wie man gerade den Schwierigkeiten, die in diesem Lebenspunkte auftreten, begegnet, kommt man dem Kinde mit der nötigen Innerlichkeit, Glaubhaftigkeit und Wahrhaftigkeit entgegen, daß man die Autorität bewahrt, dann ist nicht nur deshalb etwas gewonnen, weil das Kind den Autoritätsglauben gegenüber dem Lehrer behält, was natürlich gut ist für den weiteren Unterricht, sondern es liegt in der Wesenheit des Menschen, daß er gerade in diesem Lebensalter, zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre, nicht wankend werden darf in dem Glauben an den guten Menschen. Sonst wird alle innere Sicherheit, die im Leben weiterleiten soll, ins Wanken gebracht.

[ 59 ] Now, between the ages of 9 and 10, this feeling arises quite instinctively in the child’s subconscious: “I’ve learned everything from the teacher, from the educator—but where did they get it? What lies behind it?” There’s no need to elaborate further. If one resorts to definitions or explanations at this point, it is harmful. But what is important is to find a heartfelt, soul-filled word for the child—or words, since this usually takes longer, with the difficulties persisting for weeks or months—so that one can navigate past this obstacle and maintain one’s authority in the child’s eyes. This is the crisis of the principle of authority in the child. If one is up to the task, if one knows how to infuse so much soul into the way one confronts the difficulties that arise at this point in life, if one approaches the child with the necessary depth, credibility, and sincerity that one preserves one’s authority; then something has been gained not only because the child retains faith in the teacher’s authority—which is, of course, good for future instruction—but it is inherent in human nature that, precisely at this age, between the ages of 9 and 10, one must not waver in one’s belief in the goodness of others. Otherwise, all the inner security that is meant to guide them through life will be shaken.

[ 60 ] Das ist von ungeheurer Bedeutung, und an solche Dinge müssen wir uns halten. Viel wichtiger als alle die kniffligen und kleinen Miniaturdinge, die da in den Pädagogiken vorgeschrieben sind, ist es, SO etwas zu wissen, was in einem Zeitpunkte des Lebens auftritt und wie man sich dem gegenüber verhalten muß, damit dann das richtige Licht von solch einem Verhalten auf das ganze Leben des Kindes ausgestrahlt werde.

[ 60 ] This is of immense importance, and we must adhere to such things. Far more important than all the tricky, minute details prescribed in educational theory is knowing what happens at a particular point in a child’s life and how one must respond to it, so that such a response may then cast the right light on the child’s entire life.